Bildungspsychologie - Modul AF B Teil 1

Highschool-Transkripte (Zeugnisse): Anzahl der Semester in denen Mathe und Naturwissenschaften belegt wurden (während der letzten zwei Jahre der Highschool)

Selbstberichtsfragebögen von der 12h-grade-survey:

• Eltern:
  • Wie sehr haben die Eltern die Broschüren und die Webseite in Gespräche mit ihren Kindern eingebracht?
  • Perceived Utility Value Scale von 1-7 (sehr nützlich) gemittelt aus den Antworten zu 6 Items
• Schüler - Conversation with parents scale:
  • In der 12. Klasse habe ich mit meinen Eltern mehr über die Bedeutsamkeit von Mathe und Naturwissenschaften gesprochen als in den Jahren zuvor.
  • Ich hatte mit meinen Eltern mehr Gespräche zum Thema Kurswahl und Bildungskarriere.
  • Ich habe mit meinen Eltern über meine Kurswahlen gesprochen.
• Selbstberichte über bestimmte belegte Kurse:
  • Grundkurse (z.B. Biologie & Algebra)
  • Fortgeschrittenenkurse (z.B. Algebra II & Statistik)
• Selbstberichtsdaten von früheren Erhebungswellen der Langzeitstudie:
  • Wahrnehmung der Mutter bezüglich der Nützlichkeit von Mathe und Naturwissenschaften einmal vor (9. Klasse) und einmal nach (11. Klasse) der Intervention

https://imgur.com/a/cS8feta

• Es gab vor der Intervention keine Unterschiede zwischen der Experimentalgruppe und der Kontrollgruppe —> Randomisierung war erfolgreich
• 75 % der Schüler hatten mindestens eine der Broschüren bzw. die Webseite schon einmal durch ihre Eltern gezeigt bekommen

• Anzahl der belegten STEM-Kurse in den letzten 2 Jahren der Highschool:
  • Experimentalgruppe: = 8,31 Semester
    • fast ein Extra-Semester
  • Kontrollgruppe: = 7,50 Semester
• Die Kinder von gebildeteren Eltern belegten signifikant mehr Mathe- und naturwissenschaftliche Kurse in der Highschool
  • Die Bildung der Mutter allein hat auch diesen Effekt
• Die anfangs aufgestellte Hypothese konnte nur für die Mütter getestet werden, weil die Väter nicht genügend Fragebögen bearbeitet haben
• Die Mütter in der Experimentalgruppe nahmen eine höhere Nützlichkeit von Mathe und Naturwissenschaften für ihr Kind wahr
  • Bei gebildeteren Müttern war dieser Effekt noch stärker
• Der Effekt der Intervention war jedoch fast genauso stark wie der Effekt der elterlichen Bildung
• Die Schüler der Experimentalgruppe berichteten signifikant mehr Konversationen über Kurswahlen und die Wichtigkeit von Mathe und Naturwissenschaften

Merkmale der Person

• Geschlecht, Vorwissen
• Präferenzen für bestimmte Inhalte (individual interest)

Situationale Faktoren

• Autonomieunterstützendes Klima
• Kontrollierendes Verhalten
• Kognitive Autonomieunterstützung

Wenn die Schüler ein Gefühl von persönlicher Kontrolle auf der kognitiven Ebene erleben dadurch, dass der Lehrer die Ziele der Aufgabe offen legt, die Verbindungen zu anderen Lernkonzepten herstellt, Vorwissen aktiviert usw.

• psychologischer Zustand
• charakterisiert durch eine affektive Komponente (= positive Emotion) und eine kognitive Komponente (= Konzentration)
• Während der Interest Experience wird das Verhalten eher von innen (intrinsisch) als von außen gesteuert
• Extreme Formen von Interest Experience = Flow

• Untersuchung der intraindividuellen Varianz in der Interest Experience von Schülern in den Fächern Mathe, Deutsch und zweiter Fremdsprache (= Als wie interessant empfindet Schüler A die Schulstunde 1 vs. die Schulstunde 2 etc.)
  • Zweite Fremdsprache als neues Fach (gibt es da einen Unterschied zu den „alten" Fächern?
• Untersuchung der Effekte von drei Aspekten von Autonomieunterstützung als situationale Faktoren
  • Klärung der Frage, ob diese situationalen Aspekte auf alle Schüler gleichermaßen große Effekte haben
• Untersuchung der individuellen Faktoren, die einen Einfluss auf die Interest Experience haben können
  • Geschlecht
  • Noten
  • Individual Interest

• Teilnehmer: 261 Siebtklässler in Deutschland (durchschnittlich 12,3 Jahre alt)
  • Aus 9 Klassen in zwei öffentlichen Gymnasien in Berlin (= 9 unterschiedliche Lehrer)
• Pretest in der vierten Woche des Schuljahres
  • Geschlecht
  • Schulnoten im jeweiligen Fach (Noten aus der 6. Klasse - zweite Fremdsprache n.a.)
  • Individual Interest (7 Items pro Fach, z.B. „Ich mache Mathe, weil es mir Spaß macht.“)
• Eine Woche später: Beginn der wiederholten Messungen (Dauer: 3 Wochen)
  • Zu Ende jeder Schulstunde gibt es denselben Fragebogen, der von jedem Schüler auf Basis der jeweiligen Stunde beantwortet werden soll

Interest Experience

• 5 Items zur Emotions- und Wertkomponente von Interest Experience
  • Emotion: z.B. „Ich hatte Spaß an dem Thema.“
  • Wert: z.B. „Das Thema war bedeutsam für mich."

Autonomiewahrnehmung

• Autonomieunterstützendes Klima (6 Items)
• Kontrollverhalten (4 Items)
  • z.B. Verhalten des Lehrers, das den natürlichen Lernrhythmus der Schüler unterbricht und wenig Raum für selbstständiges Verhalten der Schüler lässt + befehlende Instruktionen etc.
• Kognitive Autonomieunterstützung (4 Items)

https://imgur.com/a/BEFk7Wm

• Die Person-mean Interest Experience korreliert signifikant mit individuellen Interessen
• Zwischen Autonomieunterstützendem Klima und kognitiver Autonomieunterstützung und Individual Interest gibt es ebenfalls eine signifikante Verbindung (die jedoch etwas schwächer ist)
• Es gibt keine signifikanten Verbindungen zwischen Kontrollverhalten und Individual Interest
• Die Interest Experience korreliert signifikant mit allen drei autonomiebezogenen Wahrnehmungen
• Ein und derselbe Schüler zeigt in zwei verschiedenen Schulstunden unterschiedlich großes Interesse (Interest Experience)
  • 36 % within-Student Varianz in Mathe und zweiter Fremdsprache
  • 45 % Varianz in Deutsch
• Die Schüler erlebten mehr Interesse in Schulstunden mit besserem autonomieunterstützendem Klima, mehr kognitiver Autonomieunterstützung und weniger Kontrollverhalten
• 19 % der Varianz auf der within-Student Ebene werden durch die drei Autonomiewahrnehmungen erklärt
• 27 % der Varianz auf der between-student Ebene in Mathe und der zweiten Fremdsprache werden durch die individuellen Prädiktoren erklärt, in Deutsch sind es 19 %
• Modell 2 wurde angewendet, um auszuschließen, dass manche Schüler höhere Interest-Experiences angaben, weil ihre Schulstunden kontinuierlich mehr Autonomieunterstützung enthielten —> die Ergebnisse änderten sich nicht signifikant
• Die Effekte der drei situationalen Faktoren variieren zwischen den Schülern
  • Die größte Effekt-Spanne wurde für das autonomieunterstützende Klima im Matheunterricht gefunden
  • Die kleinste für das Kontrollverhalten im Mathematikunterricht (moderiert durch das Individual Interest)
  • Wenige der Unterschiede zwischen den Schülern können durch die drei situationalen Merkmale erklärt werden

• Es gibt beachtliche intraindividuelle Varianz in der Interest Experience von Schülern im täglichen Unterricht

• Das Varianzmuster wird in allen drei Fächern durch die drei situationalen Faktoren vorhergesagt

• Schüler, die mit höheren bereichsspezifischen Individual Interests starteten, hatten eine größere Interest Experience in durchschnittlichen Stunden

Das individuelle Interesse in der zweiten Fremdsprache zu Beginn des Schuljahres sagt die
Interest Experience in dem Fach vorher

• Das ist überraschend, da das Fach ja gerade erst neu eingeführt worden war

• Nur Korrelation - keine Kausalität

• Kein Ausschluss von Drittvariablen

• Daten wurde ausschließlich durch Selbstberichte der Schüler erhoben

• Geringe Generalisierbarkeit der Ergebnisse (aufgrund der sehr homogenen Vpn-Gruppe)

• Autonomieunterstützung und verschiedene Schülertypen

• Warum gab es schon Individual Interest in der zweiten Fremdsprache?
  • Erfahrungen außerhalb der Schule?
  • Erfahrungen innerhalb der Schule? —> Generelles Interesse an Fremdsprachen?

• Mediiert (schwächt) das Ausmaß an Autonomieverhalten die Verbindung zwischen Kontrollverhalten und Interest Experience?

• der Schüler bringt dem Lerngegenstand (z B einem Unterrichtsfach oder einem Aufgabengebiet) hohe Wertschätzung entgegen
• Er empfindet die Beschäftigung damit als emotional befriedigend
• der Schüler beschäftigt sich freiwillig, intensiv und über längere Zeit mit einem Thema (z.B. auch in der Freizeit),
• er erlebt dabei positive Gefühle (Lernfreude)
• will von sich aus mehr über das Thema erfahren (Neugier)
• will sein Wissen und Können fortlaufend erweitern (Kompetenzzuwachs)

Der Schüler bzw. die Schülerin

• stuft das betreffende Fach für sich als nutz- oder bedeutungslos ein;
• zeigt keine freiwilligen Lernaktivitäten;
• lernt ausschließlich auf äußere Veranlassung hin (d. h. fremdgesteuert);
• erlebt die Beschäftigung mit dem Lerngegenstand als langweilig und mühsam;
• macht sich keine eigenständigen Gedanken, die notwendig wären, um neu aufgenommene Informationen mit dem Vorwissen zu verknüpfen;
• setzt nur Lernstrategien ein, die wenig aufwändig sind (z.B. Auswendiglernen für eine kurzfristig bevorstehende Prüfung) und bestenfalls ein Minimum an Leistung sichern.

• Interesse (bzw. Desinteresse) beeinflusst sowohl die Quantität als auch die Qualität von Lernhandlungen

• Fehlendes Interesse ist mit der Vermeidung anspruchsvoller Anforderungen verknüpft
  • wirkt sich entsprechend negativ auf die Kompetenzen aus, die eine Schülerin oder ein Schüler in einem bestimmten Unterrichtsfach erwirbt

• Förderung der Kompetenzwahrnehmung

• Förderung der Selbstbestimmung

• Förderung der sozialen Einbindung

• Förderung der persönlichen Bedeutsamkeit des Lerngegenstands

Ziel: Stärkung des Vertrauens in die eigenen Fähigkeiten
Methoden:

• positive Rückmeldungen und Bekräftigungen,
• Förderung aktiver Beteiligung und lebenspraktischer Anwendungen
• Den Lernstoff klar, strukturiert und anschaulich präsentieren
• Soziale Unterstützung

Methoden:

• Mitbestimmung
  • z.B. gemeinsam festlegen, was diese Woche gelernt werden soll
• Handlungsspielräume
  • z.B. durch Projektunterricht, Freiarbeit und kooperatives Lernen in Teams
• Aushandeln von Verhaltensregeln
• Selbstbewertung
  • Den Schülern Techniken vermitteln, wie sie ihre eigenen Lernfortschritte dokumentieren können
    • z.B.besonders gelungene Unterrichtsarbeiten in einer Arbeitsmappe sammeln und Lernkurven anlegen, die Fortschritte sichtbar machen
• Ankopplung an übergeordnete Ziele
  • Uninteressant erscheinende, aber notwendige Teile des Lehrstoffs werden dadurch interessant, dass sie mit einem persönlich bedeutungsvollen und lebenspraktisch relevanten Oberziel verknüpft werden

• Teamarbeit
• Hervorhebung des Verhältnisses zwischen Lehrkraft und Schülern
  • Lehrkräfte sollten zum Ausdruck bringen, dass sie an den Lernfortschritten ihrer Schüler tatsächlich interessiert sind
  • Zudem sollten sie das Lernen selbst zum Unterrichtsthema machen
  • Verständnis für die Probleme der Schüler äußern (z. B. „Mathe und Physik sind schwierige Fächer, die leider nicht immer gut unterrichtet werden“)
  • Wiederholtes Verbalisieren, dass es ihm wichtig ist, dass alle Schüler die Aufgaben und den Stoff gut verstehen

Das Ziel des Lernens muss klar und persönlich bedeutungsvoll sein

Lehrkräfte sollen ihr eigenes Interesse am Stoffgebiet zum Ausdruck bringen

Den emotionalen Gehalt des Lernstoffs erhöhen

• z.B. spannende oder persönlich bewegende biografische Daten zu bedeutenden Forschern berichten

Praktische Anwendungsmöglichkeiten hervorheben

• Dies kann zum Beispiel durch einen problemorientierten Unterricht erfolgen, der mit einem praktisch wichtigen Problem beginnt (z.B. Ernährung und Gesundheit), zu dessen Lösung der darauf folgende Lernstoff (z.B. Lebensmittelchemie) beiträgt

Den Lernstoff mit „natürlichen“ Interessen verbinden

• Ein zu lehrender Stoff wird für die Schülerinnen und Schüler interessanter, wenn er sich mit bereits vorhandenen Interessen verbinden lässt

Für Abwechslung und Neuheit sorgen

• Variation der Sozialform (direkte Instruktion, Gruppenarbeit, individuelles Lernen) und der Art der Lernmaterialien und -medien

Kognitive Konflikte erzeugen

• Die Schüler erfahren z.B. dass die jährliche Niederschlagsmenge in Italien größer ist als in England
• Oder bekommen die Frage gestellt: Warum ist der Himmel blau?

1. Diagnostische Voruntersuchung

2. Förderung von Interessen

Erfassung von Interessen

• Interessensinterview: Fragen zu Interessen und Abneigungen innerhalb und außerhalb der Schule
• Verhaltensdiagnostisches Interview: Vertiefung der Interessen und Desinteressen aus dem Interessensinterview hinsichtlich ihrer auslösenden Bedingungen (z B autoritäres Verhalten der Lehrkraft) und Konsequenzen (Langeweile etc.)

Berücksichtigung anderer Faktoren:

• Erfassung von Basisfertigkeiten, Wissensbeständen und metakognitiven Fertigkeiten
• Überprüfung, ob der beobachtete Interessenmangel auf andere motivationale und emotionale Probleme zurückzuführen ist (z.B. Prüfungs- und Schulangst)

Zu Beginn der Intervention:

• Lerntherapeut muss eine partnerschaftliche und persönliche Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern aufbauen
• Es sind insbesondere folgende Maßnahmen gefragt:
  • Vertrauen in die Kompetenz der Schüler äußern,
  • sie partnerschaftlich behandeln
  • und die eigene Beziehung zu dem infrage stehenden Themengebiet einbringen

In der nächsten Phase der Intervention:

• die Eigenaktivität der Schüler anregen,
• Selbstbestimmung ermöglichen
• und die praktische Relevanz des fraglichen Stoffgebietes vermitteln

In einer dritten Phase der Fördermaßnahme:

• Festigung und intensive Förderung des überdauernden individuellen Sachinteresses
• Hier stehen besonders folgende Maßnahmen im Vordergrund:
  • den emotionalen Gehalt des Lernstoffs erhöhen,
  • vorhandene Interessen der Lerner einbeziehen
  • und für Abwechslung, Neuheit und kognitive Konflikte sorgen

Besonders effektiv ist die Förderung von Interessen dann, wenn sie mit der Vermittlung von Lernstrategien kombiniert wird

• Männer haben durch die vorherrschenden Stereotype ein höheres Selbstkonzept bezogen auf Mathe, Frauen bezogen auf Sprachen
• Diese Unterschiede werden von der ersten bis zur zwölften Klasse größer
  • Die Selbstkonzepte beider Geschlechter sinken, d.h. der Abfall muss bei den Jungen steiler sein
• Theorie-Grundlage: Erwartung-Wert-Theorie
  • Schüler nimmt eine herausfordernde Leistungsaufgabe an, wenn Wert hoch und Erwartung hoch
• Mit steigendem Alter werden Kindern die Stereotype anderer Menschen immer bewusster
• Über die drei Domänen „Mathe, Sport & Soziales“ hinweg führten die Stereotype von Müttern eher zu einer Überschätzung der Fähigkeiten ihrer Kinder (wenn das Kind stereotypisch bevorzugt war) oder zu einer Unterschätzung

Längsschnittdesign mit zwei Erhebungswellen

• T1 = Ein paar Wochen nach Beginn der fünften Klasse (—> Schülerfragebogen + Lehrerfragebogen)
• T2 = 18 Monate später (etwa zweite Hälfte der sechsten Klasse) (—> Schülerfragebogen)
• Datenerhebung findet während des regulären Unterrichts statt

Hypothesen:

• Negative Geschlechter-Stereotype Über die Lesefähigkeit von Jungen haben einen Effekt auf das Lese-Selbstkonzept
• Bei Mädchen wird kein signifikanter Effekt angenommen

Versuchsteilnehmer:

• stammen aus dem großen Längsschnitt-Projekt LISA (Lesen in der Sekundarstufe)
• 1358 Schüler aus 54 Klassen an weiterführenden Schulen in Schleswig-Holstein und ihre 54 Lehrer
• 36 % der Schüler sind am Gymnasium
• Alter im Durchschnitt knapp 11 Jahre

Lese-Selbstkonzept

• Erfassung mit Subskala des Habitual Reading Motivation Questionnaires
• Misst die Schülerbewertung ihres eigenen Leseverstehens

Geschlechterstereotype der Lehrer

• Drei Fragen
• Lesen Mädchen oder Jungen besser, mehr und mit mehr Spaß?

Leseleistung

• Leseverstehenstests von der Progress in International Reading Literacy Studie
• Aufgabe: Mehrere Texte lesen + Fragen zum Inhalt beantworten

• Die Schüler waren relativ selbstsicher in ihren Lesefähigkeiten
• Die Jungen hatten zum Zeitpunkt T1 ein höheres Lese-Selbstkonzept als die Mädchen
  • Zum Zeitpunkt T2 war das der Mädchen höher
• Die Mädchen erreichten höhere Leseleistungsscores zum Zeitpunkt T1
• Relativ hoher Score von Lehrer-Stereotypen
  • d.h. die Lehrer glauben, dass Mädchen bessere Lesefähigkeiten haben als Jungen
• Mehr als 10 % der Varianz im Lese-Selbstkonzept geht auf Unterschiede zwischen den Klassen zurück
• Geschlecht des Lehrers hatte keinen Effekt
• Die Lese-Selbstkonzepte der Jungen in der sechsten Klasse waren niedriger bei Schülern, deren Lehrer hohe Scores bei den Geschlechterstereotypen angaben
  • Auch wenn vorige Leistung und Schulart mit einbezogen wurden
  • Für Mädchen gab es keinen Effekt
• Abwesenheit von Geschlechterunterschieden im durchschnittlichen Lese-Selbstkonzept
  • Mögliche Erklärungen:
    • Alter der Schüler —> Intensivierung von Geschlechterunterschieden hat gerade erst begonnen
    • Geschlechterunterschiede werden erst bei Gruppenvergleichen von Selbstkonzepten zwischen verschiedenen Domänen sichtbar

Modell 1:

• Lese-Selbstkonzept zum Zeitpunkt T1 als within-level Prädiktor + Lehrerstereotype als between-level Prädiktor des Lese-Selbstkonzeptes zum Zeitpunkt T2

Modell 2:

• Modell 1 + Leseleistung zum Zeitpunkt T1

Modell 3:

• Modell 2 + Gesamtscores Leseleistung (T1) und Lese-Selbstkonzept (T1) + Schulart - alle als between-level Kovarianten

• Das Verhalten der Lehrer wurde nicht erfasst
• keine kausalen Schlüsse möglich
• Vielleicht sind die Stereotype der Lehrer auch wahr
  • Es gibt nämlich tatsächlich einen Motivationsverlust in Bezug auf Sprachen während der fünften und sechsten Klasse
  • Diese Überlegung kann einigermaßen ausgeschlossen werden, da die Lehrer die Schüler erst seit einigen Wochen kannten als sie den Fragebogen ausfüllten

• Sich bewusst sein über einen möglichen Bias im eigenen Verhalten - bewusst darauf achten
• Unterrichtsmaterial auf Geschlechterunterschiede prüfen (traditionelle Rollenbilder etc.)
• Kritischer Blick auf generelle Ungleichheiten in der Schule (z.B. bei der Beratung zur Kurswahl etc.)
• Benutzen genderneutraler Sprache, wann immer möglich
• Einbringen von Vorbildern, die nicht die traditionellen Geschlechterrollen repräsentieren

• (Lernbehinderung) in Deutschland bei 2,6 % eines Altersjahrgangs
  • nimmt man die anderen Förderschwerpunkte (Sehen, Hören, Sprache, körperliche Entwicklung, geistige Entwicklung, emotionale und soziale Entwicklung) hinzu, liegt die Gesamtquote des sonderpädagogischen Förderbedarfs bei 6,6%
• Hauptkriterien für die Feststellung von Förderbedarf im Bereich Lernen sind ein erheblicher Rückstand der schulischen Leistungen und eine Intelligenzminderung
• Nicht vorgeschrieben ist, ob die förderbedürftigen Kinder in eigenen Sonder- oder Förderschulen oder inklusiv, unterrichtet werden sollen
• Derzeit liegt die Inklusionsquote bei etwa 30 %
  • Aber Unterschiede zwischen den Bundesländern:
    • In Bremen werden 81 % der förderbedürftigen Kinder, in Sachsen nur 4 % inklusiv unterrichtet