Bildungspsychologie - Modul AF B Teil 1

Globalität des erfassten Merkmals:

• Der Grad der Spezifität bei Selbstberichts- und Beobachtungsdaten ist häufig nicht derselbe.
  • Während in Beobachtungssituationen in der Regel vorgegebene Situationen definiert sind, in denen die Probanden ein Verhalten zeigen können oder nicht, wird bei Lernstrategieinventaren und -interviews häufig globaler danach gefragt, was ein Schüler macht, wenn er lernt.

Mit Beobachtungsverfahren wird kein Strategiewissen erhoben:

• Die Schwierigkeit bei Beobachtungsdaten liegt häufig darin, dass Schüler durchaus eine Strategie kennen und diese ggf. auch in ihrem Lernalltag einsetzen, dass sie jedoch in der spezifischen Beobachtungssituation nicht eingesetzt wird, weil sie beispielsweise nicht erforderlich erscheint

Selbstberichte erfassen kein konditionales Wissen:

• Selbstberichtsverfahren erfragen zumeist nur, ob Schüler eine bestimmte Strategie kennen bzw. ob sie diese auch anwenden
• Sie erfragen aber nicht, ob der Schüler einzuschätzen weiß, bei welcher Aufgabe und in welcher Situation welche Strategie am besten eingesetzt werden sollte (konditionales Wissen)

Erfassung einer unterschiedlichen Strategiereife:

• Während Selbstberichtsverfahren hauptsächlich die Strategiekenntnis erfassen, auch wenn die erworbenen Strategien noch nicht effizient eingesetzt werden können, werden durch Beobachtungen Daten gewonnen, die belegen, ob Lernstrategien effektiv eingesetzt werden

Jede Phase lässt sich durch ein Problem oder Defizit charakterisieren, das es zu überwinden gilt:

Stufe 1 - Mediationsdefizit:

• Die Kinder sind selbst dann, wenn sie gezeigt bekommen, wie eine Lernstrategie eingesetzt wird und aufgefordert werden, diese selbst auszuführen, nicht dazu in der Lage

Stufe 2 - Produktionsdefizit:

• Die Kinder können bestimmte Lernstrategien zwar produzieren, benötigen dazu aber explizite Nutzungshinweise, da die Strategien noch nicht in das spontane Verhaltensrepertoire integriert worden sind

Stufe 3 - Nutzungsdefizit:

• Entweder: Lerner kann noch nicht entscheiden, wann eine bestimmte Strategie am wirkungsvollsten eingesetzt wird Oder: Strategien sind noch nicht hinreichend automatisiert und erfordern zu viel kognitive Kapazität, worunter die inhaltliche Bearbeitung der Aufgabe leidet

• die Wirksamkeit von Selbstregulationstrainings ist unabhängig von den kognitiven Voraussetzungen von Schülern
• Interventionen durch externe Trainer sind effektiver als Trainings, die durch die regulären Lehrkräfte durchgeführt werden
• Optimal: kombinierte Intervention für die Schüler selbst sowie für die Gestalter der Lernumwelt
  • Trainingsprogramme für Eltern und Lehrkräfte als indirekte Intervention können durchaus erfolgreich sein, direkte Trainingsangebote an Schüler sind aber noch effektiver

Inhalte der Maßnahme:

• ganzheitliche Förderung vs. Trainieren ausgewählter kognitiver, motivationaler oder metakognitiver Aspekte einzelner Phasen

Direkte vs. indirekte Maßnahmen:

• Eine direkte Förderung setzt beim Lernenden selbst an, um eine Optimierung des Lernverhaltens zu erzielen.
  • Die Schüler werden beispielsweise darin geschult, wie sie sich Ziele für ihr Lernen setzen können
• Bei der indirekten Förderung geht es in der Regel darum, dass durch eine gezielte (Um-)Gestaltung der Lernumgebung selbstreguliertes Lernen ermöglicht und angeregt wird
  • Dies kann etwa durch ein Training der Eltern im Sinne einer förderlichen Hausaufgabenunterstützung oder die Schulung der Lehrkräfte geschehen

Kombination der selbstregulativen Strategien mit fachspezifischen Inhalten

• Der inhaltliche Bezug der fächerübergreifenden Selbstregulationsstrategien zu einem bestimmten Unterrichtsfach (z. B. Mathematik) scheint den Trainingserfolg zu steigern

Selbstbeobachtung

• Das Verhalten kann sich bereits durch die bloße Selbstbeobachtung in die gewünschte Richtung verändern —> Monitoring-Effekt
• Die Wirksamkeit der Selbstbeobachtung wird z.B. über den Einsatz von Lerntagebüchern gefördert

Transfersicherung

• Sicherstellung der Anwendung der erlernten Fertigkeiten auch nach Ende der Intervention
• Fähigkeit der Probanden schulen, die Inhalte in verschiedenen Situationen anwenden zu können
• Dieses kann erreicht werden, indem verschiedene Anwendungskontexte für die Strategien thematisiert und deren Gebrauch in diesen Bereichen eingeübt werden

Schaffung günstiger Lernbedingungen (v.a. durch Eltern und Lehrer)

• Autonomieunterstützung
  • Gewähren von Wahlmöglichkeiten im Unterricht
    • Projektarbeit, Wochenpläne, Gruppenpuzzle, Stationenlernen
• Kompetenzunterstützung
  • informatives und motivationsförderliches Feedback
    • Nahelegen günstiger Attributionen

Kombination mit direkter Strategievermittlung

• z. B. effektive Zeitnutzung
• Sich selber motivieren bei Unlust oder Ablenkung

Positives Modellverhalten (Beobachtungslernen)

• z. B. regelmäßige Angabe von Lernzielen am Anfang des Unterrichts
• demonstrative Verwendung einer Lernstrategie wie das Unterstreichen von wichtigen Textpassagen
• Reflexion und Evaluation am Ende der Unterrichtsstunde

• Zielgruppe: Durchführung in der 5. gymnasialen Jahrgangsstufe
• Theorie: basiert auf dem Prozessmodell der Selbstregulation
• Umfang: besteht aus insgesamt 10 wöchentlichen Trainingssitzungen im Umfang von jeweils 2 Schulstunden
• Durchführende: Das Training wird von zwei externen Trainern nachmittags in den Räumen der Schule durchgeführt
• Gruppengröße: maximal 15 Schüler
• Inhalt: Selbstregulationsstrategien und mathematische Problemlösestrategien (Skizze, Selektion, Überschlag und Zerlegung)
  • Die 1., 9. und 10. Stunde dienen dem Kennenlernen und der Wiederholung der Inhalte
  • Die verbleibenden 7 Sitzungen werden den drei Phasen der Selbstregulation zugeordnet

Optimierungsfaktoren:

• Die Schüler füllen täglich ein standardisiertes Lerntagebuch aus
• Die Auswahl der Trainingsmethoden zeichnet sich durch Variation und Aktivierung aus
  • Neben direkter Instruktion werden auch Gruppenarbeiten und Spiele integriert und Frontalunterricht durch Übungsphasen aufgelockert
• Die Trainer und der Trainingsaufbau fungieren explizit als Modell für selbstregulatives Vorgehen
• Zur Transferförderung werden Hausaufgaben aufgegeben
  • Diese werden eingesammelt, mit schriftlichem, informativem Feedback angereichert und in der folgenden Woche zurückgegeben

Beginn: Zu Beginn des Trainings findet ein Stuhlkreis statt

• Sprechen über Erfahrungen und Probleme bezüglich der Umsetzung der neuen Strategien, die in den letzten Sitzungen eingeübt wurden, und beim Ausfüllen des Tagebuchs

Inhaltlicher Teil:

• Nach Abschluss der Inhalte jeder Trainingsphase wird eine 10-minütige Wissensabfrage durchgeführt und in der jeweils folgenden Sitzung korrigiert an die Teilnehmer zurückgegeben

Ende: Am Ende jeder Sitzung erfolgt die schriftliche Evaluation der Stunde, ein Abschlussstuhlkreis und eine mündliche Rückmeldung in Form eines Blitzlichts

https://imgur.com/QU1xqJk

• massierte (in kurzer Zeit sehr intensive) Förderung ganzheitlicher Selbstregulationsstrategien und deren Kombination mit fachspezifischen Inhalten
• Die Evaluationsergebnisse bestätigen die Wirksamkeit des Trainings
  • Sowohl die selbstregulatorischen Fähigkeiten als auch das mathematische Problemlösen konnten durch das Training gefördert werden

• Zielgruppe: 10. Jahrgangsstufe
• Theorie: Basierend auf dem EPOS-Modell (Essener prozessorientiertes Selbstregulationsmodell) wird vor allem auf die Mikroebene der Lernprozessregulation fokussiert
  • Der Lernende bekommt Wissen darüber vermittelt, warum und wie er einzelne Schritte der Strategie einbringen und sich selbst beim Strategieeinsatz beobachten, einschätzen und angemessen reagieren kann
• Ablauf: Didaktisch unterteilt sich das Training in drei Teile:
  • 1. Fallbeispiel
  • 2. Lernstrategieteil
  • 3. Selbstregulationsteil
• Inhalt: Optimierung des Einsatzes einer Mapping-Strategie (globales Organisieren und sprachliches Integrieren gelesener Information) im Kontext naturwissenschaftlicher Sachtexte
  • Alle drei Teile beinhalten geschriebene Textabschnitte, Grafiken und verbale Beschreibungen, die z. T. gesprochen werden
  • Weiterhin sind im Selbstregulationsteil Übungsaufgaben integriert
• Evaluation: Die Wirksamkeit konnte in Trainingsexperimenten in Bezug auf das Lernverhalten und den Lernerfolg beim Lesen von Sachtexten belegt werden

• Ziel: Unterstützung bei der Planung und Regulation des universitären Lernverhaltens
  • Förderung metakognitiver und ressourcenbezogener Regulationsstrategien
• Inhalt: unabhängig von den Inhalten einzelner Lehrveranstaltungen
  • Der Lernende wird dazu angehalten, sein Lernverhalten in regelmäßigen Zeitabständen zu planen, zu beobachten, zu protokollieren und zu reflektieren
    • Dies geschieht anhand von Leitfragen, die sich entweder auf einen einzelnen Lerntag oder eine ganze Lernwoche beziehen
  • Darüber hinaus hat er die Möglichkeit, die Entwicklung seines Lernverhaltens über die Zeit grafisch darstellen zu lassen
• Umfang: über einen längeren Zeitraum (z. B. ein Semester oder mehrere Wochen während der Prüfungsvorbereitung)
• Evaluation: Dieses elektronische Lerntagebuch wurde an der Universität Mannheim erprobt und die Ergebnisse zeigen, dass eine sorgfältige und kontinuierliche Nutzung die Selbstregulation beim Lernen (z. B. Zeit zur Prüfungsvorbereitung, Wissenstest) verbessert

• Zielgruppe: Personen, die sich in Phasen beruflicher Neuorientierung oder des beruflichen Wiedereinstiegs befinden
• Umfang: 7 wöchentlichen Trainingssitzungen von jeweils 2,5 Stunden
• Gruppengröße: maximal 15 Personen
• Theorie: Die Strukturierung und Auswahl der vermittelten Inhalte orientiert sich am Handlungsphasenmodell
• Inhalt: Es werden wesentliche Strategien jeder einzelnen Handlungsphase (prädezisionale, präaktionale, aktionale, postaktionale Phase) vermittelt:
  • Zielsetzung, Handlungsplanung, Selbstmotivierung, Selbstbeobachtung, Handlungsregulation, Polition, Attribution, Reflexion
• Evaluation: Wirksamkeit des Trainings sowohl im Hinblick auf die Vermittlung von Selbstregulationsstrategien als auch in Bezug auf die berufliche Zielerreichung
  • Tagebuch = besonders wirkungsvolle Trainingskomponente

• Beginn: Besprechen der Erfahrungen mit dem Tagebuch und bei der Umsetzung der Inhalte seit der letzten Trainingssitzung
• Vorinhaltlicher Teil: Einordnung der Inhalte der jeweiligen Stunde in eine vereinfachte Darstellung des Handlungsphasenmodells und Aktivierung von Vorwissen
• Inhaltlicher Teil: theoretische Inhalte werden in kurzen, interaktiven Vortragssequenzen dargeboten und in anschließenden Einzel- oder Gruppenübungen vertieft
• Ende: Zusammenfassen der Inhalte der Sitzung durch die Teilnehmer und Aufgeben einer Hausaufgabe

• ein Trainingsprojekt (in der Regel das berufliche Ziel) der Teilnehmer, das zu Beginn des Trainings gesetzt und an dem sukzessive die vermittelten Strategien umgesetzt/erprobt werden,
• ein Trainingsvertrag zwischen den Teilnehmern und dem Trainer
• ein Selbstbeobachtungstagebuch, das täglich ausgefüllt wird

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https://imgur.com/sKwchOB

• Stärkere Integrierung vorliegender Selbstregulationsmodelle
• Verhältnis zwischen Fremd- und Selbststeuerung
• Rolle des sozialen Umfelds und Peergruppen bei der Unterstützung von Selbstregulation
• Klären der Frage, worauf die eher geringen Korrelationen zwischen der im Fragebogen erhobenen Selbstregulationskompetenz und dem tatsächlich gezeigten Regulationsverhalten zurückzuführen sind
• Analyse der Beziehung zwischen den verschiedenen Möglichkeiten zur Förderung selbstregulierten Lernens
• Konzeption und Evaluation von Selbstbeobachtungstagebüchern
  • Identifikation von Maßnahmen zur Unterstützung der Selbstbeobachtung
  • Alltagstauglichere Gestaltung
• Analyse ab welchem Alter welche Selbstregulationskompetenzen gefördert werden können.

Medien = jegliche Träger von Informationen

https://imgur.com/SMyXKKM

• die Art der Kodierung einer Information

• Lernmaterial kann z. B. sprachlich oder bildlich kodiert dargeboten werden

• Information & Communication Technology, abgekürzt ICT

• also Lernen mit Internet, Computer, Tablet-PC, Smartphone etc.

• Interaktivität
• Adaptivität
• Multimedialität

• Im optimalen Fall können Lernende die Lerngeschwindigkeit und die Art und Weise, wie sie mit den Lerninhalten umgehen, ihren eigenen Präferenzen anpassen
• Förderung von Lernmotivation und selbstregulatorischen Kompetenzen

Belege aus der Forschung:

• Mayer und Chandler: Präsentation kurzer Animationen zur Entstehung von Blitzen, wobei der Ablauf dieser Animationen von den Lernenden selbst kontrolliert werden konnte (Pausieren und Weiterspielen)
  • —> bessere Erinnerungs- und Transferleistungen als Lernende, die keine Kontrollmöglichkeiten hatten
• Bodemer, Plötzner, Feuerlein und Spada: Experimentelle Studien, bei denen Lernende am Computer mit Texten und dazugehörigen Diagrammen Wissen über Statistik erwerben sollten
  • Die Autoren fanden, dass insbesondere solche interaktiven Varianten der Lernumgebung lernförderlich waren, bei denen die Lernenden vorgegebene Begriffe per Drag-and-Drop den entsprechenden Stellen im Diagramm selbst zuordnen sollten

• Desorientierung, Ablenkung und kognitive Überlastung
• Opfermann: Computerbasierte Lernumgebung zum Thema Wahrscheinlichkeitsrechnung
  • Im Ergebnis zeigte sich, dass die erfolgreichste Variante diejenige mit einem vergleichsweise niedrigen Ausmaß an Lernerkontrolle und Interaktivität war
    • Lernende in dieser Bedingung konnten lediglich die verschiedenen Seiten und Beispiele der Reihe nach abrufen und dabei zwischen den Beispielen vor- und zurückklicken sowie Animationen mittels Play-Taste starten

Adaptation der Aufgabenmenge und der Instruktionszeit in Übungsprogrammen

• In experimentellen Studien zum sog. »gleitenden Testfenster« erwies es sich als günstig, dass Lernende in einem Übungsprogramm so lange zufällig zugeteilte, in etwa gleichartige Übungsaufgaben (mit informativem Feedback zur Lösungsgüte) bearbeiten, bis sie fünf richtige Lösungen hintereinander erreicht haben

Adaptation der Aufgabenschwierigkeit

• Vortest: Welches Fähigkeitsniveau liegt vor?
• Auswahl von Aufgaben, deren Schwierigkeitsgrad auf das Fähigkeitsniveau abgestimmt ist
  • Eine solche Adaptivität erwies sich insbesondere dann als lernförderlich, wenn nach erfolgreicher Aufgabenbearbeitung zunehmend schwierigere Aufgaben und nach fehlerhafter Bearbeitung wieder etwas leichtere gestellt wurden

Adaptation von Hinweisen beim explorierenden Lernen

• Lernende sind in Lernumgebungen mit einem hohen Maß an Lernerkontrolle häufig kognitiv überfordert
  • Gegensteuern, indem in Abhängigkeit vom Lernverhalten spezielle Hinweise dargeboten werden
  • z. B. Warnhinweise, Korrekturhinweise oder auch Kommentare; Erinnerung daran, weiterführende Hintergrundinformationen zu nutzen

• Ein Beispiel für adaptives Feedback ist die Lernsoftware »MatheWarp« , in der Kinder frei durch ein umfangreiches Angebot an mathematischen Lerninhalten und Übungsaufgaben navigieren können und verschiedene Aufgabenblöcke bearbeiten, zu denen verschieden umfangreiche Rückmeldungen abgerufen werden können
  • „Jana, du hast das konzentriert durchgearbeitet. Wenn du den Aufgaben noch mehr Aufmerksamkeit widmest, wirst du sicher alles lösen können.“
  • "Du hast gerade einen leichten Aufgabenblock bearbeitet und zwei schwere. Im Durchschnitt hast du dabei 80 % der leichten und 40 % der schweren Aufgaben gelöst."

Vorteile: gute, langfristige Lernförderung, verbesserte Attribution von Leistung der Kinder, verbessertes Selbstkonzept in Bezug auf Mathematik

Informationsmedien

• ermöglichen den Zugriff auf Informationen
• z. B. Lehrbücher, Lexika, Lehrfilme, Internet

Lehrmedien (Medien, bei denen neben dem Zugriff auf Informationen weitere Lehr- und Lernfunktionen wie z.B. die Informationsverarbeitung, das Speichern und Abrufen oder der Transfer im Vordergrund stehen)

Übungssysteme.

• Lernende lösen Aufgaben oder beantworten Fragen und erhalten Rückmeldung dazu
• Solche Systeme haben sich besonders für die Festigung bereits vorhandenen Wissens und Könnens als geeignet erwiesen

Tutorielle Systeme.

• Dienen primär dem Erwerb neuen Wissens
• Adaptive Lehrsysteme, bei denen Lerninhalte in sinnvolle Einheiten »portioniert« werden
• Lerneinheit —> Verständnisüberprüfung (Fragen) —> hinreichende Anzahl richtiger Antworten = Übergang zur nächsten Lerneinheit

Simulationssysteme.

• Besonders geeignet, um konkrete Anwendungsfertigkeiten zu fördern
• Unterscheidung zwischen Prozess-Simulationen, simulierten Experimenten, simulierten Planspielen und Mikrowelten

Bezeichnet Lernen anhand von Material, bei dem Informationen in mehreren Repräsentationsmodi (in der Regel verbal und piktorial) dargestellt sind

• Theorie der kognitiven Belastung von John Sweller
  • bezieht sich auf Lernen allgemein
• Kognitive Theorie des multimedialen Lernens von Richard E. Mayer
• Integriertes Modell des Text- und Bildverstehens von Wolfgang Schnotz und Maria Bannert

Die Kognitive Theorie des multimedialen Lernens und das Integrierte Modell des Text- und Bildverstehens beziehen sich spezifisch auf multimediales Lernen

• Im Arbeitsgedächtnis können während des Lernens oder Problemlösens drei verschiedene Formen Kognitiver Belastung (cognitive load) auftreten, die zusammengenommen das Verständnis und den Lernerfolg beeinflussen
• Die drei Formen kognitiver Belastung summieren sich zu einer Gesamtbelastung auf
• Übersteigt diese Gesamtbelastung die vorhandene Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, tritt kognitive Überlastung (cognitive overload) ein, und Lernen ist dann weniger effektiv

Inhaltsbedingte kognitive Belastung (Komplexität und Schwierigkeit des Lerninhalts)

• Hängt von zwei Aspekten ab:
  • Vorwissen der Lernenden
  • Elementinteraktivität

Sachfremde kognitive Belastung (Belastung durch das Lernmaterial bzw. die Lernumgebung)

• z.B. durch störende Aspekte wie Illustrationen, animierte Hintergründe etc., die mit dem eigentlichen Lerninhalt nichts zu tun haben

Lernrelevante kognitive Belastung (Belastung durch das eigentliche verstehende Lernen)

• Diese Belastung resultiert aus lernförderlichen kognitiven Prozessen wie z. B. Elaborieren, Organisieren, Vergleichen oder Schlussfolgern
• ist eine pädagogisch- psychologisch erwünscht lernrelevanten kognitive Belastung

Dieser Begriff bezieht sich darauf, wie viele Wissensinhalte (Elemente) gleichzeitig im
Arbeitsgedächtnis aktiv gehalten und verarbeitet werden müssen, um den Lerninhalt zu
verstehen bzw. zu lernen

• Lernen von Vokabellisten = niedrige Elementinteraktivität, da die Vokabeln einzeln hintereinander gelernt werden können
• Erlernen von Grammatikregeln = hohe Elementinteraktivität, da hier verschiedene zu verstehende und zu lernende Elemente in Beziehung zueinander stehen

https://imgur.com/wTFPsl6

• Lernen ist ein Prozess aktiver Informationsverarbeitung
• Die Verarbeitung der Informationen erfolgt in zwei Sinneskanälen, einem visuellen und einem auditiven Kanal, und in zwei Repräsentationsmodi, einem verbalen und einem piktorialen
• Die Kapazität der Informationsverarbeitung ist in den beiden Kanälen jeweils begrenzt

https://imgur.com/Wrs70M3

• Selegieren = Wenn den ankommenden Infos im sensorischen Gedächtnis Aufmerksamkeit zuteil wird, werden sie selegiert und gelangen ins Arbeitsgedächtnis
• Organisieren = Klänge und bildhafte Vorstellungen werden jeweils zu verbalen bzw. piktorialen Modellen organisiert, die wiederum mit bereits im Langzeitgedächtnis vorhandenem Vorwissen abgeglichen und zu neuen Schemata integriert werden