Bildungspsychologie - Modul AF B Teil 1

bezeichnet die Zusammenarbeit von Lernenden in Kleingruppen, um Lernaufgaben zu bewältigen.

Es steht dabei nicht (alleine) die Qualität eines „Produktes“ oder einer Problemlösung im
Vordergrund, sondern das Lernen eines jeden einzelnen Gruppenmitglieds.

Interpretieren,

• Eingehende Infos interpretieren (abhängig von Vorwissen und Aktivierung)

Selegieren,

• die wichtigen Infos herausfiltern

Organisieren,

• z. B. Identifizieren der zentralen Aussage eines Textabschnittes

Elaborieren,

• neue Information mit vorhandenem Vorwissen in Verbindung bringen

Stärken,

• wiederholen

Generieren,

• Schlüsse ziehen, neues Wissen generieren

metakognitives Planen, Überwachen und Regulieren

• seinen eigenen Lernprozess überwachen

Soziokognitive Konflikte (durch sich widersprechende Sichtweisen) (—> Neo-Piaget’sche Perspektive)

• Diese können eine Umstrukturierung von Wissensstrukturen initiieren, wenn der kognitive Konflikt produktiv aufgelöst werden kann.

Agieren (z.B. Problemlösen oder Argumentieren) auf höherem Niveau als dies den Lernenden
alleine möglich wäre (—> Neo-Vygotsky’scher Perspektive)

Auslösen kognitiver und metakognitiver Lernaktivitäten (—> Perspektive der kognitiven
Elaboration und Metakognition (vgl. Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung))

• aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, da in der Gruppe die eigene Sichtweise expliziert werden muss
• Wissen organisieren, nicht verbundene Wissensteile integrieren, Auffallen von eigenen Verständnislücken

Suche nach Evidenz und Gegenevidenz für die im Raum stehenden Behauptungen (—>
Perspektive des argumentativen Diskurses)

• die eigenen Sichtweisen werden entsprechend ausdifferenziert

Die Annahmen einer Person über die Natur des Wissens

Vorstellungen, „die Personen über das Wissen und den Wissenserwerb generell oder in spezifischen Domänen entwickeln

Epistemologische Überzeugungen bezeichnen also subjektive Vorstellungen über die Objektivität, die Richtigkeit, die Aussagekraft oder die Herkunft von Wissen.

• Perry meinte, die Entwicklung von epistemologischen Überzeugungen hänge weniger von allgemeinen Persönlichkeitsmerkmalen ab als vielmehr von der Ausprägung intraindividueller kognitiver Prozesse.

• Zur Überprüfung seiner Überlegungen entwickelte er die „Checklist of Educational Values“ (CLEV), die in Untersuchungen bei amerikanischen College-Studierenden eingesetzt wurde.

• Basierend auf diesen Daten nahm er in seinem Stufenmodell an, der Mensch entwickle stetig neue qualitative Vorstellungen von der Organisation des Wissens.

• Er formulierte ein Entwicklungsschema, in dem neun Elemente in vier Kategorien zusammengefasst sind.

• Perry nahm an, dass ein Übergang zu einer höheren Kategorie durch ein kognitives Ungleichgewicht als Reaktion auf Umwelteinflüsse ausgelöst wird

• Er postulierte eine fortlaufende Höherentwicklung hin zu reiferen epistemologischen Überzeugungen.

Dualism: Es wird von einer absoluten Wahrheit ausgegangen, Dinge gelten als entweder richtig
oder falsch, gut oder schlecht (Schwarz-Weiß-Position).

Multiplicity: Es wird von drei möglichen Kategorien ausgegangen: richtig, falsch oder noch nicht
bekannt. Unsicherheiten werden akzeptiert, aber es wird angenommen, dass sich diese
Unsicherheiten im Prinzip in Zukunft auflösen lassen.

Contextual Relativism: Wissen wird als relativ und kontextbezogen angesehen. Es wird
anerkannt, dass nur Weniges eindeutig richtig oder falsch ist und dass die Aneignung von
Wissen ein aktiv-konstruktiver Prozess ist.

Commitment within Relativism: Es wird Verantwortung für die eigene Konstruktion von
Wissensaneignungs- und Lernprozessen übernommen, die individuelle Annahme der Richtigkeit oder Wichtigkeit von Wissen wird moralisch-ethisch begründet.

Neuartiger Ansatz zur Analyse epistemologischer Überzeugungen, der sich von der Vorstellung
einer klaren Abgrenzung in verschiedene Entwicklungsphasen löst

System von fünf relativ unabhängigen Dimensionen, die mithilfe eines Fragebogens untersucht
werden

Aktuelle Entwicklungen in der Forschung zu epistemologischen Überzeugungen basieren fast
ausschließlich auf Schommers Annahme, dass es sich hierbei um ein Konstrukt handelt, das aus
einer Reihe verschiedener Facetten zusammengesetzt ist.

Quick Learning: Lernen erfolgt schnell oder schrittweise.

• Beispielitem: „Ein schwieriges Kapitel immer und immer wieder zu lesen, hilft wenig, es zu verstehen.“

Fixed Ability: Lernfähigkeit ist angeboren oder veränderbar.

• Beispielitem: „Unterschiede in der Lernfähigkeit sind angeboren.“

Simple Knowledge: Wissen besteht aus isolierten, einfachen Fakten oder aus einem komplexen,
vernetzten System.

• Beispielitem: „Die meisten Wörter haben eine klare Bedeutung.“

Certain Knowledge: Wissen ist sicher oder unsicher. -

• Beispielitem:„Wahrheit ändert sich nicht.“

Source of Knowledge: Wissen wird von Autoritäten vermittelt oder selbst aktiv konstruiert.

• Beispielitem: „Bei schwierigen Entscheidungen würde ich es am liebsten haben, wenn jemand mir sagen könnte, was richtig ist.“

Begabungsforschung ist vor allem an grundlegenden, oft angeborenen Fähigkeiten – etwa der
Intelligenz – interessiert, die schon im Kindes- und Jugendalter beobachtbar sind.

Expertiseforschung beschäftigt sich vorrangig mit fortgeschrittenen Leistungen Erwachsener in
beruflichen oder künstlerischen Domänen

Intelligenz ist die Fähigkeit eines Menschen zur Anpassung an neuartige Bedingungen und zur
Lösung neuer Probleme auf der Grundlage vorangehender Erfahrungen im gesellschaftlichen
Kontext.

• globale Intelligenzmodelle

• Strukturmodelle

• hierarchische Intelligenzmodelle

Binet und Simon (1905): Intelligenz als eine ganzheitliche und homogene Fähigkeit

• Stufenmodell: normal intelligente Kinder können ihrer Altersstufe entsprechende Aufgaben mit hoher Wahrscheinlichkeit lösen
• Sie setzen also das Intelligenzalter (IA) der Kinder mit ihrem Lebensalter (LA) in Bezug.
• Übertreffen Kinder die altersgemäßen Anforderungen, ist ihr IA größer als ihr LA
• Dieses Verfahren hat einen Nachteil: Es zeigte sich, dass Unterschiede zwischen LA und IA
• umso stärker ins Gewicht fallen, je jünger das Kind ist.

Um diesem Problem entgegenzuwirken, entwickelte William Stern (1911, 1912) den Intelligenzquotienten (IQ)

Quotient aus dem Intelligenzalter (IA) und dem Lebensalter (LA) der Testperson.

Lebensalter derjenigen Altersgruppe, die im Durchschnitt die gleiche Zahl und Art von Aufgaben
löst wie die Testperson.

Strukturmodelle der Intelligenz stellen Intelligenz als eine Fähigkeit dar, die sich aus mehreren
Komponenten zusammensetzt

• Generalfaktor (g-Faktor) als Ausdruck der allgemeinen Intelligenz

• Zudem Spezialfaktoren (s-Faktoren) wie z.B. „sprachliches Können“ oder „mathematische Begabung“, die faktorenanalytisch identifiziert wurden

• An jeder intelligenten Aufgabenlösung sind der g-Faktor und mindestens ein s-Faktor beteiligt.

Primärfaktoren:

• Rechenfertigkeit
• Raumvorstellung
• mechanisches Gedächtnis
• Sprachverständnis
• Schlussfolgern
• Wortflüssigkeit
• Wahrnehmungsgeschwindigkeit

Ihre Unabhängigkeit voneinander konnte nicht empirisch abgesichert werden

Systematische Ordnung zwischen einer Vielzahl von Einzelfaktoren

Fünf Operationen:

• Kognition,
• Gedächtnis,
• divergierendes Denken,
• konvergierendes Denken,
• Evaluation

Sechs Produkte:

• Einheiten,
• Klassen,
• Relationen,
• Systeme,
• Transformationen,
• Implikationen

Vier Inhalte:

• figürlich,
• symbolisch,
• semantisch,
• behavioral

Da diese Komponenten beliebig kombinierbar sind, ergeben sich 120 verschiedene mentale
Fähigkeiten (Intelligenzkomponenten)

Auf der obersten Ebene steht der Generalfaktor, der die allgemeine Intelligenz erfasst. Dieser wird
in Teilkomponenten aufgespalten.

Die fluide Intelligenz bezieht sich auf die Basisprozesse des Denkens sowie anderer mentaler
Aktivitäten und ist überwiegend genetisch determiniert. (Flexibilität, Kreativität etc.)

Die kristalline (bzw. kristallisierte) Intelligenz bringt die Bedeutung der bisherigen Lernerfahrungen für das intellektuelle Handeln eines Menschen zum Ausdruck und ist überwiegend kulturabhängig. (Allgemeinbildung, Schulwissen, Erfahrungen etc.)

Differenzierung zwischen sprachlicher Intelligenz (verbale Intelligenz) und Handlungsintelligenz
(praktische Intelligenz)

Sie liegt den wohl in Deutschland populärsten Intelligenztests zugrunde, nämlich dem Hamburg-
Wechsler-Intelligenztest für Kinder (HAWIK) sowie für Erwachsene (HAWIE)

Drei Kernannahmen:

• An jeder Intelligenzleistung sind, neben anderen Bedingungen, alle intellektuellen Fähigkeiten beteiligt, allerdings deutlich unterschiedlich gewichtet
• Intelligenz- und Fähigkeitskonstrukte lassen sich unter verschiedenen Aspekten (Modalitäten) klassifizieren.
  • Modalität des Aufgabenmaterials und Modalität der kognitiven Prozesse (Operationen)
• Fähigkeitskonstrukte sind hierarchisch strukturiert, d. h., sie lassen sich unterschiedlichen Generalitätsebenen zuordnen.

Gardner postuliert acht Typen von Intelligenz, die jeweils voneinander unabhängig sein sollen und
sich zu einem modularen Gesamtkonzept von Intelligenz verknüpfen:

• linguistische Intelligenz
• logisch-mathematische Intelligenz
• visuell-räumliche Intelligenz
• musikalische Intelligenz
• körperlich-kinästhetische Intelligenz
• interpersonale Intelligenz
• interpersonale Intelligenz
• naturalistische Intelligenz

Gardners Konzeption beruht weitgehend auf theoretischen Überlegungen; überzeugende Versuche einer empirischen Bestätigung liegen nicht vor

Das größte Problem an Gardners Konzeption multipler Intelligenzen ist die Verwendung des Begriffs Intelligenz an Stellen, an denen viel besser von Fähigkeit oder gar Fertigkeit die Rede wäre.

Wissen stellt einen relativ dauerhaften Inhalt des Gedächtnisses dar, dessen Bedeutung durch
soziale Übereinkunft festgelegt ist.

Vom Wissen eines bestimmten Menschen ist in der Regel nur die Rede, wenn er Überzeugung
von der Gültigkeit dieses Wissens hat

• Prozesse des Abrufs von Wissen
• Erwerb von Wissen
• Repräsentation und Organisation von Wissen im Gedächtnis
• Anwendung des Wissens beim Denken und Handeln

• wurde in den 1950er Jahren seit der „kognitiven Wende“ entwickelt und erlebte in den 1970er Jahren einen großen Aufschwung.

• In ihm werden jene kognitiven Prozesse, die für Lernen, Wissenserwerb und Leistungsverbesserung wesentlich sind, als Prozesse der Verarbeitung von Information beschrieben

• Der Mensch ist permanent über seine Sinnesorgane neu eintreffender Information ausgesetzt, er nimmt sie wahr und selegiert sie, er behält Teile davon kurz im Gedächtnis, andere Teile längerfristig, er wendet sie bei späteren Gelegenheiten wieder an usw.

• Gegenstand der Informationsverarbeitungstheorie sind also die Arten von Information, die sich im Gedächtnis befinden, sowie die Prozesse, die sich auf das Aufnehmen, Behalten und Verwenden solcher Information beziehen

Der Prozess der Prozeduralisierung von Wissen ist das Kernstück der ACT*-Theorie, in der die
weitgehende Automatisierung von Fertigkeiten modelliert wird

Mit der Umwandlung deklarativen Wissens in prozedurales wird die kapazitäts- und
zeitaufwendige Bearbeitung von Faktenwissen durch automatisierte Prozeduren ersetzt

Prozedurales Wissen ist in der ACT*-Theorie in Form von Wenn-dann-Regeln (Produktionsregeln) modelliert, die zu unmittelbarer Handlungsinitiierung führen

Deklarative Stufe: Deklaratives Wissen wird (aufwendig) erworben.

Stufe der Kompilation: Deklaratives Wissen wird in leistungsstarkes prozedurales Wissen
umgewandelt.

Stufe des Tuning: Prozedurales Wissen wird in der Praxis fein abgestimmt, indem erfolgreiche
Regeln gestärkt und erfolglose Regeln getilgt werden.

Wissensarten

• Situationales Wissen
• Konzeptuelles Wissen
• Prozedurales Wissen
• Strategisches Wissen

Wissensmerkmale

• hierarchischer Status: „oberflächlich“ vs. „tief verarbeitet“.
• innere Struktur: „isolierte Wissenseinheiten“ vs. „vernetztes Wissen“.
• Automatisierungsgrad: „deklarativ“ (explizites Fakten- wissen) vs. „kompiliert“ (routiniertes,
• automatisiertes Prozedurenwissen).
• Modalität: „bildlich“ oder „propositional- analytisch“
• Allgemeinheitsgrad: „generell“ vs. „domänenspezifisch

Fähigkeit, mentale Repräsentationen von Problemen zu variieren und somit zu verschiedenen Hypothesen zu gelangen

Fähigkeit, die Analyseebenen situativ zu verändern, also etwa oberflächlich versus prinzipienorientiert zu argumentieren

Fähigkeit, Verarbeitungsstrategien zu wechseln und damit Aufgaben schneller und erfolgreicher zu lösen.

• hohe Intelligenz ist nur von Vorteil, wenn sie in bereichsspezifisches Wissen umgesetzt wird

• Alles, was Menschen wissen und können, muss zuerst gelernt werden.

• Das Lernen kann aber durch genetische Ausstattung und durch frühe Lernerfahrungen erschwert oder erleichtert werden.

Unterscheidung dreier Komponenten von Intelligenz

• Intelligenz als Prozesskonstrukt
  • Verarbeitungskapazität, Wahrnehmungsgeschwindigkeit, Gedächtnisspanne und räumliche Rotation —> Aufbau von Wissen
• Intelligenz als Interessenskonstrukt
• Intelligenz als Persönlichkeitskonstrukt

Wissen wird ähnlich wie die kristalline Intelligenz verstanden

Die Entwicklung des Wissens orientiert sich an der Investmenttheorie von Cattell; das individuelle Kompetenzprofil hängt davon ab, wie groß der Anteil der verfügbaren Ressourcen ist, der in das jeweilige Gebiet investiert wird.