Sacher 2009
Lektürekartei zu Sacher, Werner: Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue Wege für die Primar- und Sekundarstufe. Bad Heilbrunn 2009. Kapitel 1-4.
Lektürekartei zu Sacher, Werner: Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue Wege für die Primar- und Sekundarstufe. Bad Heilbrunn 2009. Kapitel 1-4.
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Wie unterscheiden sich Grundkönnen und Prüfungskönnen?
Grundkönnen: würde ersichtlich, wenn SuS über den gesamten behandelten Stoff mit allen denkbaren Aufgabenformen geprüft würden.
Prüfungskönnen: Können über einen Ausschnitt, die Aufgabenstichprobe bei einer Prüfung.
Problem: Wie wird die Verzerrung durch die Auswahl der Prüfungsinhalte möglichst klein gehalten?
(S. 57).
Worauf ist bei der Wahl der Prüfungsform zu achten?
Prämisse: In den meisten Fächern kann unterschiedlich geprüft werden: schriftlich, mündlich, praktisch. Praktisch in Deutsch: Aufführung eines Aktes eines Dramas.
- Hinsichtlich der Prüfungsform sollte jede Leistungsüberprüfung ein proportionales Abbild der Arbeitsformen des vorangegangenen Unterrichts sein.
- Die Prüfungsformen sind unter sorgfältigem Abwägen ihrer Vorzüge und Nachteile auszuwählen.
- Verwendung vielfältiger Prüfungsformen. Das gegenwärtige Vorherrschen der schriftlichen und mündlichen Prüfungsform läuft auf eine Bevorzugung theoretischer Begabungen (Oberschicht?) hinaus.
(S. 58-61).
Was sind die Vor- und Nachteile der drei unterschiedlichen Prüfungsformen?
- Schriftlich: hohe Objektivität, hohe Reliabilität, entspannte Prüfungssituation, fast nur für die Prüfung kognitiver Kompetenzen geeignet, am besten geeignet für Verwaltungs- und Selektionszwecke, einfach zu organisieren, reglementieren, beaufsichtigen, gut vergleichbare Produkte.
- Mündlich: tiefe Objektivität, tiefe Reliabilität, angespannte Prüfungssituation, auch emotionale Kompetenzen prüfbar, unaufwändig in Vorbereitung und Bewertung, adaptive Prüfungsform, oft validere Form als schriftliche.
- Praktisch allgemein: entspannte Prüfungssituation, Ganzheitlichkeit, lebensnahe, lebensrelevant, motivierend, aufwändig in der Organisation.
- Praktisch mit Produkt: hohe Objektivität, hohe Realiabilität.
- Praktisch mit Ablauf: tiefe Objektivität, tiefe Reliabilität.
(S. 59f).
Nenne verschiedene offene Aufgabenformen!
- Offene Gestaltungsaufgaben
- Offene Deutungsaufgaben, z.B. Gedichtinterpretation
- Offene Assoziationsaufgabe (kreatives Moment)
(S. 63).
Welche 3 Bestandteile umfassen Aufgabenformen?
- Informationsfeld
- Fragefeld
- Antwortfeld, z.B. Multiple Choice
(S. 61).
Welche Aufgabeformen gibt es, eingeteilt nach dem Antwortfeld?
- Geschlossene Aufgabe: Antwortfeld ist Lehrkraft und SuS zugänglich. Z.B. Multiple Choice.
- Hald offene Aufgabe: Die Lehrkraft hat eine präzise Vorstellung der richtigen Antwort, ohne den SuS eine Auswahl anzubieten.
- Offene Aufgaben: das Antwortfeld ist für Lehrkraft und für SuS noch unbesetzt. Unterschiedliche Antworten können richtig sein.
(S. 62).
Nenne verschiedene halb offene Aufgabenformen!
Bei allen halb offenen Aufgabenformen müssen die SuS darauf hingewiesen werden, dass eine ganz bestimmte Antwort erwartet wird (im Ggs. zu offenen Aufgabenstellungen).
- Halb offene Freiantwortaufgaben: Frage ist kurz und präzise zu beantworten. Z.B. Welcher Kaiser liess den Bamberger Dom erbauen?
- Halb offene Ergänzungsaufgaben: Lückentext
- Halb offene Substitutionsaufgaben: Teile der vorgegebenen Information müssen durch bessere oder richtige ersetzt werden
(S. 63f).
Nenne verschiedene geschlossene Aufgabenformen!
- Geschlossene Identifikations- und Auswahlaufgaben. Z.B. Streiche das Wort durch, das nicht zu den anderen passt!
- Geschlossene Zuordungsaufgaben. Z.B. Wortpaare richtig ordnen.
- Geschlossene Ergänzungswahlaufgaben: Lückentext mit vorgegebenem Ergänzungsangebot.
- Geschlossene Umordnungsaufgaben: Bringe die Stilrichtungen in eine chronologische Reihenfolge! Expressionismus - Impressionismus - Kubismus - Surrealismus.
(S. 64f).
Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Aufgabenformen?
Grundsätzlich: Aufgabenformen sollen den Unterricht proportional abbilden.
- Geschlossene Aufgabenformen: Überprüfung passiver Verfügbarkeit, keine Prozessdiagnose der Leistung möglich, aufwändig in Vorbereitung, ökonomisch in der Korrektur, Lösung vieler Aufgaben möglich -> hohe Reliabilität, hohe Auswertungsobjektivität, Rateeffekt muss in die Auwertung einbezogen werden.
- Halb offene Aufgabenformen: hohe Auswertungsobjektivität.
- Offene Aufgabenformen: für kreative Leistungen geeignet, Überprüfung aktiver Verfügbarkeit, Prozessdiagnose der Leistung möglich, Gefahr der Überbewertung sprachlicher Kompetenz, hohe Validität.
(S. 65-68)
Wie soll das Anforderungsniveau angesetzt werden?
Proportionales Abbild des vorangegangenen Unterrichts. Das dient auch der Motivation im Unterricht.
(S. 68f).
Wie wird der Aufgabenumfang festgelegt?
Prüfungen mit vielen kleinen Aufgaben sind reliabler. Sie sind valider in Bezug auf die gesamte Breite der in Frage stehenden Kompetenzbereiche.
Prüfungen mit wenigen komplexen Aufgaben sind valider in Bezug auf anspruchsvolle Kompetenzen und ganzheitliche Fähigkeiten.
-> Breite vs. Tiefe.
Lösung: mit unterschiedlichen Schwerpunkten prüfen, Aufgabenmodi mischen.
(S. 69f).
Was ist bei der Formulierung der Aufgaben zu beachten?
- Gut verständliche und altersgemässe Sprache
- Klare Gliederung jeder Aufgabe in einen Informations- und einen Frageteil.
- Sicherstellen, dass Vorinformationen vorhanden sind (z.B. bei sachlichem Gehalt von Aufsätzen)
- Frageteil soll aus einer unmissverständlichen, klaren Anweisung bestehen.
(S. 71-72).
Was ist bezüglich der Reihenfolge von Aufgaben zu beachten?
- warming up
- höchste Schwierigkeit im Mittelteil
- Anforderung gegen Ende geringer (Ermüdung)
- Bei vielen kleinen Aufgaben: leichtere Aufgaben einstreuen als Erholungspausen.
(S. 72f).
Was ist bei der Planung der Prüfungssituation zu beachten?
- Prüfungszeit festlegen: i.d.R. bei älteren SuS 30-45 Minuten, ev. 60 Minuten.
- Gleiches Arbeitstempo wie im Unterricht
- Zeitpunkt der Prüfung (Abstimmung mit Stundenplan, anderen Prüfungen)
- Zugelassene Hilfsmittel festlegen (Orientierung am vorangegangenen Unterricht)
- Eröffnung und Beschluss der Prüfung
- Rolle der Lehrperson (aktiv oder passiv, Abstimmung mit Kollegium)
- Ritualisierung und Transparenz von Vorteil
(S. 73f).
Wie geht die Punkte- und Fehlerzuweisung vor sich?
Grundsatz:
- Gewichtungsverbot: jede logisch isolierbare Einzelleistung gleicher Grösse ist gleich zu gewichten. Umfangreichere und kompexere Aufgaben erhalten mehr Punkte und Fehler zugewiesen.
- Orientierung an Bedeutsamkeit statt an Schwierigkeiten. die Prüfung soll mehr bedeutsame Aufgaben enthalten.
(S. 77-81)
Welche Handlungskonsequenzen können aus einer Prüfung gezogen werden?
- Welche SuS sind im Indifferenzbereich?
- Welche SuS haben bestimmte Lernziele nicht erreich und müssen besonders gefördert werden?
- Anknüpfung für Fördermassnahmen von SuS, welche das Lernziel klar überschreiten?
- Welche SuS brauchen Lern- oder Laufbahnberatung?
- Was ist im Unterricht noch einmal zu wiederholen?
- Konsequenzen für die Medien- und Methodenorganisation des Unterrichts?
(S. 83).
Sind Noten Leistungsmessungen oder -beurteilungen?
Die Verdecktheit und Abstraktheit der Bewertungen bei schulischen Leistungsbeurteilungen erzeugt eine bedenkliche Scheinobjektivität: Noten geben sich als Ergebnisse extakter Messvorgänge, während sie in Wahrheit Werturteile darstellen, die nur Aussagekraft haben, wenn man den normativen Standpunkt des Wertenden kennt, und Gültigkeit, wenn man diesen teilt.
(S. 86).
Was sind die 3 Bezugsnormen der Leitungsbeurteilung?
- Soziale Norm/kollektive Norm: Die Leistungen des Einzelnen werden nach ihrem Verhältnis zur Leistung einer Gruppe beurteilt.
- Kriteriale Norm: Der Beurteilung lieben fachlich-sachliche Anforderungen zu Grund, die unabhängig von der Gruppenleistung formuliert werden.
- Individuelle Norm: Ausschlaggebend ist der Lernfortschritt, der sich in einer Leistung zeigt.
(S. 87).
Welche Einflüsse spielen eine Rolle beim Entscheid für die ein oder andere Bezugsnorm der Leistungsbeurteilung?
Prämisse: Hinter allen Einflüssen stehen politische und gesellschaftliche Ziele.
Einflüsse:
- Allgemeine Erziehungsziele
- Gütekriterien für Messungen
- Praktikabilität
- Voraussetzungen
- Wirkungen
(S. 87f).
Erläutere das "normenintegrierende Anforderungsmodell"!
Nicht nur Leistungsbeurteilung, sondern auch Unterricht und Prüfung können nach 3 Bezugsnormen (sozial, kriterial, individuell) gestaltet sein. Und: Die Bezugsnorm kann ausser durch Niveauforderungen auch durch inhaltliche Auswahlentscheidungen und durch organisatorische Massnahmen gelöst werden. Hier liegt m.E. der Schlüssel zur Lösung des Bezgsnormenproblems: Ich schlage vor, alle Niveauforderungen nach kriterialen Gesichtspunkten festzusetzen, Inhalte und Organisationsformen jedoch nch individuellen Aspekten auszuwählen und die soziale Norm lediglich zur Legitimierung dieser drei Anforderungsmomente heranzuziehen. Demnach ist bei der abschliessenden Leistungsburteilung allein die kriterialen Norm zu Grunde zu legen.
Vgl. Grafik S. 101.
(S. 98).
Definiere "Leistungsorientierung"!
Leistungsorientierung ist die Ausrichtung des Wertsystems eines Individuums, einer Gruppe oder einer Gesellschaft auf den führenden Wert Leistung. (S. 14).
Leistungsorientierung erfoldert das kompensatorische Prinzip der Solidarität bzw. – etwas pathetisch ausgedrückt – das Prinzip der barmherzigen Liebe, [...]. (S. 15).
Definierte "Leistungsprinzip"!
Das Leistungsprinzip ist ein gesellschaftliches Verteilungsprinzip, welches Chancen und Positionen nach Leistung zuweist – nicht etwa nach Abstammung, Bekanntschaft, weltanschaulicher Nähe usw. (S. 15).
Definiere "Leistungsanforderung"!
Leistungsanforderungen nennen wir nachdrücklich artikulierte Erwarungen hinsichtlich zu erbringender Leistungen. (S. 14).
Problem des Leistungsprinzips?
Die knappe Skizze der neuzeitlichen Geschichte des Leistungsprinzips offenbart seine enorme Ideologieanfälligkeit: Als Leistung gilt immer, was mächtige gesellschaftliche Gruppen als solche definieren. (S. 17).
Verteilungsprinzipien unserer Gesellschaft?
- Leistungsprinzip
- Vorrechte der Geburt
- Anciennitäts-Prinzip
- Ideologie-Prinzip
- Bekanntheits- und Beliebtheitsprinzip
- Sozialprinzip
(S. 17f).
Probleme der Anwendung des Leistungsprinzips?
. Auch andere Verteilungsprinzipien in der Gesellschaft
- Leistungen werden immer komplexer (Problem der Zuordenbarkeit von Leistung auf Einzelperson)
- Was ist gute Leistung?
- Auch gute Leistung führt nicht unbedingt zu Erfolg
(S. 18f)
Probleme bei der Übertragung des Leistungsprinzips vom wirtschaftlichen auf den schulischen Bereich?
- Schulzeit als Schonzeit, nicht als reine Anpassung an wirtschaftliche Verhältnisse
- Keine Chancengleichheit aller SuS, z.B. Barrieren des sozialen Milieus
Erkenntnisse aus der Geschichte der Prüfungen, Zeugnisse, Zensuren?
- Dienen schon früh der Auslese und Sozialisation
- Zuerst vor allem auf untere Bevölkerungsschichten angewandt -> schichtspezifisch verzerrt
- Einführung von Ziffernnoten v.a. zur Vereinfach der Selektion -> stark eingeschränkter Anwendungsbereich
(S. 21)
Funktionen von Prüfungen, Zeugnissen und Zensuren?
- Selektion und Stigmatisierung
- Sozialisation: Einübung der Leistungsorientierung mit der Kehrseite des "Cooling out"
- Legitimation bildungspolitischer, administrativer und unterrichtlicher Entscheidungen
- Kontrole der LehrerInnen, Lehrpläne, ganzer Schulen, Schularten und Schulsysteme
- Prognose bzgl. des weiteren Lernfortschritts und der künftigen Leistung
- Information und Rückmeldung zu erreichtem Lernstand und gemachten Lernfortschritten
- Disziplinierung
- Lehr- und Lerndiagnose
- Lern- und Leistungserziehung der SuS zur eigenverantwortlichen Gestaltung ihrer Lernprozesse
(S. 22-31)
Was ist "Cooling out"?
Jede leistungsorientierte demokratische Gesellschaft ist mit dem Problem konfrontiert, dass sie zunächst möglichst alle ihre Mitglieder im Höchstmass motivieren muss, begehrte Positionen anzustreben und dafür Leistungen zu erbringen, dass sie dann aber bei den in diesem Wettbewerb Unterliegenden die angeheizte Motivation wieder "abkühlen", ihnen eine realistische Selbsteinschätzung vermitteln und sie mit ihrem Misserfolg aussöhnen muss.
(S. 24)
Strategien des "Cooling out"?
Damit Abkühlung erreicht wird, genügt es, Leistungen sehr oft zu üpberprüfen und (möglichst in Form von Ziffernnoten) zu beurteilen und dies mit dem Anspruch wissenschaftlicher Exaktheit und Objektivität zu verbinden.
(S. 26).
- Alternative Ziele anbieten, deren soziales Ansehen nicht allzu weit unter dem der ursprünglichen Ziele liegt.
- Schrittweises "Degagement", z.B. durch permanente Anstösse (häufige Leistungsbewertungen usw.) zu einer Revision der ursprünglich zuversichtlichen Selbstbeurteilung.
- Objektivierung der Ablehnung, z.B. in Form de Scheinobjektivität und Scheinexaktheit der Ziffernbenotung
- Berater als "Trostspender"
- Jeder Fähigkeit wird an ihrem Ort ein eigener Wert zugeschrieben.
(S. 24-26).
Vielfältige Funktionen schulischer Prüfungen und Leistungsbeurteilungen? Wo sind Ziffernnoten sinnvoll, wo nicht?
Grundtenor: Überfrachtung!
- Selektion, Sozialisation, Legitimierung, Kontrolle, Prognose (Ziffernnoten sinnvoll)
- Information und Rückmeldung, recht verstandene Disziplinierung, Lernerziehung, sich auf individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse beziehende Prognose (Ziffernnoten nicht sinnvoll)
- Lehr- und Lerndiagnose
- Rückmeldungen und Anreize für SuS
(S. 31f).
Erläutere unterschiedliche Formen der Leistungsmessung unter jeweiliger Nennung eines Beispiels!
- Nominalskalenniveau: Zuordnung von Kategorien zu Objekteigenschaften. Z.B. Farben zuordnen zu Begriffen Pink, Aubergine, Altrosa usw.
- Ordinalskalenniveau/Rangskalenniveau: Zurodnung von Zahlen zu Objekteigenschaften. Z.B. Rangliste nach Wettlauf
- Intervallskalenniveau: Zuordnung von Zahlen, die etwas über Abstände aussagen, zu Objekteigenschaften. Z.B. IQ-Werte
- Verhältnisskalenniveau: Zuordnung von Zahlen, die etwas über Abstände aussagen, zu Objekteigenschaften, unter Definition eines Nullpunkts. Z.B. Weitsprung
(S. 33f).
Unter welche Form der Leistungsmessung fallen Schulnoten?
Ordinalskalenniveau: Zurdnung von Zahlen zu Objekteigenschaften, ohne Aussage über Abstände, ohne Definition eines Nullpunkts. (S. 34).
Konsequenz aus der Tatsache, dass Schulnoten Messwerte auf Ordinalskalenniveau sind?
Rechnerischer Umgang, z.B. Durchschnittsberechnung unzulässig. In der Praxis aber nötig. Vorbehalt: Mittelwerte sind nur grobe Informationen, mit Nachkommastellen darf nicht gerechnet werden. Reihenfolge der Noten soll berücksichtigt werden.
(S. 34f).
Welche Anforderungen werden an Messungen gestellt? Welches ist die jeweilige Grundfrage?
- Objektivität (3 Aspekte): Sind die Ergebnisse meiner Prüfung unabhängig von meiner Person? Käme ein anderer Prüfer zu denselben Ergebnissen?
- Reliabilität: Inwieweit kann ich sicher sein, dass mein Messergebnis den wahren Ausprägungsgrad der Leistung repräsentiert und nicht über Gebühr von Messfehlern verfälscht ist?
- Validität (5 Aspekte): Misst meine Prüfng wirklich vor allem jene Fachkompetenz, die sie messen will?
(S. 36-42).
Welches sind die 3 Aspekte der Objektivität bei der Durchführung von Messungen? Erläutere sie!
- Durchführungsobjektivität: Bin ich sicher, dass auch andere Lehrkräfte die Prüfung so gestalten würden (Aufgabenstellung, Hilfsmittel, Bearbeitungszeit usw.)?
- Auswertungsobjektivität: Bin ich sicher, dass auch andere LuL nach demselben Schema auswerten und zu demselben Ergebnis gelangen würden?
- Interpretationsobjektivität: Kann ich davon ausgehen, auss auch andere Lehrkräfte meine Bewertungsrichtlinien anwenden und so bewerten wie ich?
(S. 36).
Nach welchen 3 Methoden wird beim Messen die Reliabilität überprüft?
- Wiederholungsmethode: Test nach einiger Zeit wiederholen
- Halbierungsmethode: Test in zwei Hälften unterteilen
- Paralleltestmethode: Zwei strukturgleiche Varianten desselben Tests
Vgl. auch Kapitel zu Benotungsmodellen!
(S. 37).
Welches sind beim Messen die 5 Aspekte der Validität? Erläutere sie!
- Inhaltsvalidität: Misst meine Prüfung Kompetenzen, die meine SuS im Unterricht wirklich erwerben konnten? Rückblick. (Transferleistungen trotzdem möglich)
- Prognosevalidität: Legt meine Prüfung wirklich angemessen Gewicht auf das, was für den weiteren Lernprozess bedeutsam ist? Vorausblick.
- Übereinstummungsgültigkeit: z.B. Übereinstimmung mündlicher und schriftlicher, ev. praktischer Leistungen
- Konstruktvalidität: Stimmen gemessene Leistungen mit dem zu Grunde liegenden Kompetenzmodell überein?
- Testfairness: Keine Benachteiligung einer Gruppe
(S. 38-42).
Forschungsergebnisse und Verbesserungsvorschläge für die Kategorie der Objektivität?
Forschungsergebnisse:
- Schwankungsbreiten, v.a. bei mündlichen Leistungen und Aufsätzen
- Einfluss von Alter, Geschlecht, Ausbildung, Ermüdungsgrad usw. des Prüfers
Verbesserungsvorschläge:
- Prozeduren rund um Prüfungen bewusst machen, mit KollegInnen abstimmen, fixieren
- Training, damit diese einheitlich angewandt werden
- Auswertung und Interpretation trennen
- Stufen- und Vergleichstests
(S. 42-44)
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Cartes-fiches
Erläutere das "normenintegrierende Anforderungsmodell"!
Nicht nur Leistungsbeurteilung, sondern auch Unterricht und Prüfung können nach 3 Bezugsnormen (sozial, kriterial, individuell) gestaltet sein. Und: Die Bezugsnorm kann ausser durch Niveauforderungen auch durch inhaltliche Auswahlentscheidungen und durch organisatorische Massnahmen gelöst werden. Hier liegt m.E. der Schlüssel zur Lösung des Bezgsnormenproblems: Ich schlage vor, alle Niveauforderungen nach kriterialen Gesichtspunkten festzusetzen, Inhalte und Organisationsformen jedoch nch individuellen Aspekten auszuwählen und die soziale Norm lediglich zur Legitimierung dieser drei Anforderungsmomente heranzuziehen. Demnach ist bei der abschliessenden Leistungsburteilung allein die kriterialen Norm zu Grunde zu legen.
Vgl. Grafik S. 101.
(S. 98).
