PS VA11

• Vertrauenstendenz
• Misstrauenstendenz
• implizite Vertrauenstheorie
• implizite Misstrauenstheorie

lebensbereichspezifische Überzeugung, dass im Umgang mit sozialen Objekten Vertrauensbeziehungen prinzipiell realisierbar und sinnvoll sind

lebensbereichspezifische Überzeugung, dass im Umgang mit sozialen Objekten zunächst Misstrauen erforderlich ist, um die Gefahr einer potenziellen Schädigung zu minimieren

normative, lebensbereichspezifische Erwartungen hinsichtlich der Vertrauenswürdigkeit sozialer Objekte

antizipatorische, lebensbereichspezifische Erwartungen hinsichtlich des Misstrauensfordernisses gegenüber sozialen Objekten

...Person und Situation

personale Faktoren - situative Faktoren

Wahrnehmung und Bewertung als Resultat eines komplexen Wechselspiels der Einflüsse aus Person und Situation

-Vertrauens- / Misstrauenstendenz
•implizite Vertrauens-/ Misstrau-enstheorien
•Stereotype
•Werte und Normen
•soziodemografische Faktoren (Alter, Geschlecht, Religiosität, ...)
•Eigenschaften und Erwartungen
•individuelle Dispositionen
•...

•gesellschaftliche Rahmenbedin-gungen
•Kommunikation
•Beziehungsmerkmale
•Freiwilligkeit der Beziehung
•sozialer Nahraum
•Arbeitskontext/-klima

...

• personal
• systemisch
• transsystemisch

Vertrauen/Misstrauen in zwischenmenschlichen Beziehungen (bsp Lehrer-Schüler-Beziehung)

Vertrauen/Misstrauen in gesellschaftliche (Teil-)Systeme (bsp. Organisatione, Unternehmen, Parteien)

Vertrauen/Misstrauen in komplexe, abstrakte (Handlungs-) Zusammenhänge (bsp. in die Idee der Nachhaltigkeit oder BNE)

• weniger Kontrolle
• mehr Austausch und Kreativität
• Erleben von Echtheit und Glaubwürdigkeit
• höhere Zufriedenheit
• stärkere Kooperation
• effizientere Arbeitsabläufe
• höhere Identifikation mit der Schule/dem Arbeitskontext
• ...

... rechnen mit mehr Unterstützung durch die Lehrperson
... rechnen weniger mit sachfremder Kritik
... akzeptieren die Lehrenden eher in ihrer Modellfunktion
... zeigen eine größere Bereitschaft zur Mitarbeit
... berichten von geringerem Stresserleben
... zeigen eine höhere Akzeptanz für alternative Denk- und Verhal- tensmuster

•Verlässlichkeit
•Glaubwürdigkeit / Authentizität
•Akzeptanz der Schüler*innen
•Offenheit
•Respekt
•Unterstützung
•Zugänglichkeit
•Aufrichtigkeit
•fachliche Hilfe
•persönliche Zuwendung bei auftretenden Problemen

•notwendige Vorbedingungen stellen u.a. Fürsorge, Respekt, Kommunikation und Kooperation dar (Terry, 2002)
•Reflexion der eigenen Verhaltensweisen innerhalb der Aus-übung der professionellen Rolle als Lehrperson sowie bzgl. der Interaktion mit den Schüler*innen
•Bemühungen einer differentiellen Wahrnehmung sowie Berück-sichtigung interindividuell unterschiedlicher Erwartungen und Bedürfnisse der einzelnen Schüler*innen

• Vertrauen als Variable, die verhaltenssteuernd zwischen Umweltwissen und Umwelthandeln fungiert
• Vertrauen als zentrale Beziehungsvariable in der Leh-rer*innen-Schüler*innen-Interaktion
• vorhandenes Vertrauen ermöglicht eine gewinnbringende Anwendung alternativer Lernformen

Konzept der Nachhaltigkeit:

1. Vertrauen der Lehrperson in das Konzept der Nachhaltigkeit als Vorbedingung
2. Vertrauen in der pädagogischen Beziehung (als Basis für eine BNE)
3. Etablierung von Vertrauen in das Konzept der Nachhaltigkeit

–sich Unsicherheiten in Bezug auf das Thema „Nachhaltigkeit und nachhaltiges Handeln“ auf diese Weise reduzieren lassen
–ein Arbeitsklima geschaffen wird, in dem nachhaltige Denk- und Verhaltensmuster verstärkt gefördert werden können

handlungs- und partizipationsorientierte Lernformen -> Praxistransfer wird erleichtert
•sozial-kognitive Lerntheorie ->  Modelllernen
•Vertrauen der Lehrenden in das Konzept der nachhaltigen Entwicklung ist erforderlich, damit sie als entsprechende Modelle für dessen Wirksamkeit fungieren können
•die Lehrenden werden nur als glaubwürdige Repräsen-tant*innen wahrgenommen und als Wissensvermittler*in-nen akzeptiert, wenn ihnen als Person hinreichend Ver-trauen entgegen gebracht wird
•derart kann Vertrauen seitens der Lernenden in das Kon-zept der Nachhaltigkeit geschaffen und etabliert werden

• „heute so zu wirtschaften, die Politik so zu gestalten und so zu leben, dass für die heutigen wie für zukünftige Genera-tionen lebenswerte Verhältnisse geschaffen bzw. ermöglicht werden“ (de Haan, 2009 S. 23f.)
• wirtschaftliches Wachstum soll mit sozial gerechten Verhältnissen und minimierter Umweltbelastung verbunden werden
   

• zielt auf die Vermittlung zentraler Kompetenzen ab
• BNE als Voraussetzung für eine verantwortliche und inno-vative Mitgestaltung der Zukunft
• innerhalb der Lehramtsausbildung sowie in weiteren (sozial-)pädagogischen Handlungsbereichen immer noch vernachlässigt (Anselm, 2014; Godemann, Michelsen & Stoltenberg, 2008)
• Heranwachsende dazu zu befähigen, ihren Alltag und ihre Zukunft ökologisch, ökonomisch und sozial ausgewogen zu gestalten

...  ist die Vermittlung von
–Werten
–Wissen
–(Handlungs-)Kompetenzen

mit Blick auf nachhaltige Entwicklungen

–Entscheidungen für die Zukunft zu treffen und dabei abzuschätzen, wie sich das eigene Handeln auf künftige Generationen sowie auf das Leben in anderen Weltregionen auswirkt
–Bewusstsein über Auswirkungen und Konsequenzen des eigenen Handelns zu erlangen
 

Vielfalt von Arten, Vielfalt zwischen verschiedenen Arten und Vielfalt von Ökosystemen

Quotient aus dem wirtschaftlichen Wert eines Produktes und dem Einfluss auf die Umwelt durch die Produktion des Produktes

• Vermittlung von Kompetenzen- nciht Erziehung
• Wissen vs Handeln
• Entscheidungsdilemmata im Nachhaltigkeitskontext
• Unsicherheit/Risiko
• Unklarheit
• Langfristigkeit

–Selbstreflexionskompetenz
–BNE-relevante Handlungskompetenzen
–Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und Empathie
–Partizipationskompetenz
–Kooperationskompetenz
–...

–nach wie vor besteht eine Diskrepanz zwischen nach-haltigem Wissen und nachhaltigem Handeln
–auch bei individuellen nachhaltigen Bestrebungen be-steht die Möglichkeit, dass diese nicht zum gewünsch-ten Erfolg führen
–das Verfolgen bestimmter Zwecke geht nicht zwangs-läufig mit dem Vorhandensein erforderlicher Mittel zur Erreichung nachhaltigen Handelns einher
 

–konkurrierende Ziele innerhalb der Nachhaltigkeitsthematik
–bspw. „Der Kauf von regionalem Obst führt zu einer verminder-ten CO2-Belastung, gefährdet aber die Arbeitsplätze von Plan-tagenarbeiter*innen im Produktionsland.“
 

–Möglichkeit des Ausbleibens sichtbarer Effekte des individuel-len Handelns bzw. Nicht-Handelns
–bspw. „Ich nutze ausschließlich energiesparende Elektrogeräte, trotzdem ist der Energieverbrauch in Deutschland pro Person im letzten Jahr gestiegen.“
 

–unvollständige bzw. überkomplexe Informationen
–bspw. „Ich habe gelernt, möglichst wenig Wasser zu ver-brauchen. Gestern habe ich eine Reportage im Fernsehen ge-sehen, dass dies nur für warmes Wasser relevant ist. Heute in der Zeitung stand, dass das deutsche Wasserklärsystem nur funktionieren kann, wenn genügend Wasser verbraucht wird. Wie soll ich mich jetzt verhalten?“
 

–bspw. „Wenn wir ab heute kein Sushi mehr essen, um der Überfischung der Meere entgegenzuwirken, können wir po-sitive Konsequenzen erst sehr viel später sehen.“

1.Kompetenz zeigt sich in der erfolgreichen Bewältigung komplexer Anforderungen.

2.Zur Bewältigung dieser komplexen Anforderungen werden kognitive [fachlich-methodische], motivationale, ethische, willentliche und so-ziale Komponenten eingesetzt.

3.Lernprozesse sind notwendige Voraussetzung, um komplexe Anfor-derungen zu bewältigen.

4.Schlüsselkompetenzen und Metakompetenzen sind konzeptuell zu differenzieren.
 

 auf sehr unterschiedliche, aber gleich wichtige Anforderungen im Alltag anwendbar
 

Reflexion, Bewertung und Beurteilung eigener Kompetenzen

•erfolgreich selbstständig handeln zu können
•mit Instrumenten der Kommunikation und des Wissens souverän umgehen zu können
•in sozial heterogenen Gruppen erfolgreich handeln zu können

•die Fähigkeit, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können
•Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien treffen zu können
•Entscheidungen treffen, verstehen und umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen
-> 12 Teilkompetenzen, die sich den Kompetenzkategorien der OECD zuordnen lassen

• stärkere Vernetzung kognitiver Wissensbestände mit anvi-sierten Kompetenzen
• erhöhte Wahrscheinlichkeit erfolgreicher Transferierung bei ähnlichen / vergleichbaren (Problem-)Situationen
• bspw. Stationenlernen zur Müllvermeidung (Mülltrennung in der Klasse, Besuch bei der Müllabfuhr, Recycling in der Schule, Wiederverwendung von Materialien, ...)