Pädagogische Psychologie

• AG ist aktiv -> wechselbeziehung zwischen Speicherkapazität + Verarbeitung Lernmaterial
• AG umfasst Verarbeitungsprozesse, diese bestimmen Kapazität mit
• wenig effiziente Verarbeitungsprozesse belasten Kapazität

• Zweitafugaben-Paradigma: bei zwei Aufgaben die selbe Komponenten benötigten Interferenzen, bei zwei Aufgaben mit unterschiedl. Komponente keine Interferenzen

• verbale Infos werden temporär verfügbar gehlaten (auch visuell aufgenommene)
• phonologische Kodierung
• Subsysteme
  • phonologischer Kurzzeitspeicher: kapazitätsbeschränkt, inhalte zerfallen schnell bei fehlender verwendung
  • Artikulatorischer Kontrollprozess: inneres vorsprehcne frischt gedächtnisspur im Kurzzeitspeicher auf
  • auditorisch präsentierte wörter direkter zugang zu Kurzzeitspeicher, visuell präsentierte Wörter umweg über artikulatorsischen Kontroll prozess = phonologische Rekodierung

• kurzfristige Erinnerlungsleistung bei ähnl. klingenden Wörtern stark verringert (auch bei ähnl. Bedeutung, da aber weniger stark)
• Erklärung: phonologisch ähnl. Wörter werden beim Auslesen des phonologischen Kurzzeit-Speicher verwechselt
• gilt als beleg für phonologische koderiung sprachl. Informationen

• erinnerungsleistung sinkt mit länge zu merkender wörter
• Erklärung: kapazität phonologische schleife etwa soviel wie person in 2-sekunden aussprechen kann ("2 sekunden endlostonband") 
  • inneres vorsprechen längerer wörter mehr zeit = akrtikulatorische kontrollprozesse mehr beansprucht
  • beteiligung artikulatorischer kontrollprozess an phonologischer Rekodierung der Wörter
• effekt verschwindet bei visueller präsentation + artikulatorischer unterdrückung  -> generell schlechter weils halt generell geblockt ist

• Unterteilung in 2 komponente
  • visueller Kurzzeitspeicher: zwischenspeicher infos über form, farbe
  • innerer "schreiber": hält räuml. infos/ bewerungsinfos verfügbar, rehearsal prozess 
  • trennung visuell und räuml -> ventraler vs. dorsaler Pfad

• Steuerung des gezielten Abrufs aus dem LZG 
• Planung + Steuerung Aufmerksamkeit bei mehreren Aufgaben
  • (e.g. aufmerksamketiswechsel, multitasking, hemmung präpotenter reaktionen e.g. stroop)
• fokussierung aufmerksmakeit auf bestimmte infos (und hemmung irrelevater Reize)

• Halbautomatisches, routiniesiertes System: aufmerksamkeit wird effizient + ohne bewusste entschiedung auf konkurriende aufgaben verteilt
• Überwachendes Aufmersamkeitssystem / supervisory attention System / SAS: in neuartigen Situationen/ nicht anwendbarkeit von routinen

=> SAS = zentrale Exekutive

symptome impulsivität + unaufmerksamkeit folgen der störung der zentralen exektuvie (e..g störung dopamingesteuerte infosverarbeitung im präfontralen kortex also exekutive funktionen)

(und in basalganglien/ striatum/ fronto-striatalem system wegen bewegungssteuerung)

• infos für dauerhafte speicherung müssen über hilfsysteme verarbeitet werden -> phonologisch für sprachliches, visuell-räumlich für visuelles
• grundlegende kogn. fertigkeiten brauchen substystem -> lese/vokabellernen phonologisch, denken + problemlösen zentrale exekutive

=> ressourcenbeanspruchung zentrale exektuive vorallem bei unzureichender routinisierung + fertigkeit, bei erwerb neuer lernstrategien (nutzungsdefizit)

bei erlernen neuer lernstrategie nimmt leistung ab bevor sie zunimmt, weil dabei so viele kogn. ressourcen beansprucht werden dass man weniger aufnimmt

• personen haben unterschiedl, kapazität 
  • messung phonologische schleife durch einfache spannenaufgaben
  • messung visuell räuml. notizblock durch bspw. muster rekonstruktionsaufgaben
  • messung der zentralen exkutive mit komplexen spannenaufgaben (=> infos behalten, gleichzeitig neue aktiv verarbeiten, kogn. kotnrolle im Voredergrund) 
    • lesespanne: lesen und gleichzeitiges behalten wörter/ buchstaben
    • operation span: lösen rechenaufgaben, gleichzeitig buchstaben behalten 
    • wort/ ziffern rückwärtsspanne
    • n-back aufgaben

können verbale, visuelle etc stimuli sein

einzelne items werden präsentiert, gleichzeitig in regel-unregelmäßigen abständen sagen was n-mal vorher dran kam

• sowohl zentrale exektuvie, effizienz lesefähigkeit deutl. zusammenhänge mit schulleistung in deutsch 
• interaktion, zusammenwirken: arbeitsgedächtnis moderiert zusammenhang effizient mit schulleistung, effizeinz (routinisierung) wichtiger je geringer arbeitsgedächtnis ist - kompensatorische beziehung
• das war getestet durch: ELVES-Substest (satzverifikation) (Wortebene und satzebene)

deutliche Niveauunterschiede in allen Arbeitsgedächtnismaßen (phonologische Schleife, visuell-räuml. notizblock, zentrale exekutive)

• struktur arbeitsgedächtnis ist gleich für kinder mit und ohne lernstörung
• für unterschiedl. lernstörungen unterschiedl. muster von defiiziten (also exekutive überall, phonologisch sprachl, visuell mathematisch etc)

unterscheidung in drei arten kogn. belastung beim lernen

• intrinische kogn. Belastung: inhaltsbedingt -> komplexität lerngegenstand (elemtinteraktivität), vorkenntnisse (je mehr umso weniger belastung)
• extrinische kogn. belastung: sachfremd -> art der präsentation (instruktionsdesign)
• lernrelevante kogn. Belastung: durch (nicht direkt inhaltsbedingt, optional) lernförderl. kogn. aktivität -> kogn./ metakogn. lernstrategien

=> gesamtbelastung kogn. System durch überlappung 

einfluss faktoren links, belastung rechts, flaschenhals = wie viel ergebnis

lernerkonzeptionen sind der erweiterte teil

geht bei der extrinsichen kogn. Belastung am Besten

• durch gute lehre/ lehrmedien sorgen für geringe belastung
  • gut geschriebene texte, strukturierte präsi, keine verführerischen details

= infos, die itneresse wecken sollen, aber für eigentl. lernziel irrelvant sind (e.g. deko, musik, funfacts/ irrelevante infos etc.)

• kann zwar motivieren aber verständnis zentrale inhalte leidet
• v.a bei geringer arbeitsgedächtniskapaztitä neg. einfluss, bei hoher kann es wegen der motivation sogar pos. einfluss haben

• analyse lernumgebung, lehrmethoden -> instruktionspsychologie
• entwicklung beratungs-, präventions- interventionsmethoden

• internationale schulvergleichsstudien (nur eine von vielen)
• entwicklung bildugsstandards
  • päda als brückenwissenschaft emp. bildugnsforschung

theoretisches Rahmenmodell einflüsse auf leitung:

• Lehrperson
• Unterricht
• Familie
• Lernpotential
• Lernaktivitäten
• Wirkungen
• Kontext

Arbeitsgedächtnis

• Speicherung UND Verarbeitung 
• zusammenhänge zu schulleistung

KZG

• speicherung + unmittelbare wiedergabe

• zwei-Faktoren Modell Spearmann (g Faktor generell, s faktoren spezial)
• wechselrs intelligenzsmodell (g über kategorie, aufteilung verbale teilleistung vs. handelnde leistung, diese jeweils spezialfaktoren)
• zweidimensionales intelligenzmodell catell (g faktor -> fluide vs. kristalline intelligenz)
• mehrdimensionales intelligenzmodell thurstone (7 primärfaktoren)
• berliner intelligenzstrukturmodell (allgemeine g, 12 facetten)
• Catell-horn-carroll (CHC) modell (zwiebel innen nach außen, schicht III allgemeine intelligenz g, schicht 2 10 faktoren, schicht i spezif. fähigkeiten dieser faktoren)

bestätigt

• früher + akzelerierter Spracherwerb (v.a. wortschatz)
• hoch ausgeprägte neugier, interesse, explorationsverhalten

unbestätigt aber häufig geschildert

• besondere Unruhe
• frühlesen, frühes rechnen
• testet gerne Grenzen aus
• benötigt wenig Schlaf

Eindimensional

• rein quantittive Unetrscheidung zu nicht-hochbegabten 
• psychometrische definition: IQ größergleich 130
• gebräuchlichstes Diagnosemerkmal

Mehrdimensionale Definition 

• siehe Renzulli Modell

später erweiterung zu Triadisches Interdependenzmodell

Kritik:

• alles muss vertreten sein
• umfasst nur hochbegabte Hochleistende
• Emp. Korrel. Kreativität und fluide Intelligenz eher geling - mittelhoch
• Psychometrisches Problem: sehr hohe Ausprägung in allen 3 Bereichen gefordert -> sehr selten
• keine spezifizierung bzgl. wirkrichtung/ stärke

includes moderatores

hochbegabung muss nicht in hochleistung münden, trennung von begabung und leistung

=> besser passendes Modell

• Intelligenztests
  • vielzahl an tests mit unterschiedl. normierungen + modellen -> dennoch hohe übereinstimmung unter aktuellen + gut fundierten Tests
    • latente g-Faktoren fast perfekte Korrel. 
  • IQ test erst ab grundschulalter -> davor noch keine Positionsstabilität, Schwankungen (unter umständen lohnt es sich obv trotzdem)
  • bspw.: WISC (sprachverständnis, wahrnehmungsgebunden logisches denken, arbeitsgedächtnis, verarbeitungsgeschwindigkeit)
  • profile müssen nicht homogen sein, kann in mancher Hinsicht einbrechen (e..g Verarbeitungsgeschwindigkeit)
• Lehrkräfte
  • mittelhohe Korrel. zw. Lehrkrafturteil vs. gemessene IG Werte => zuverlässig nur bei Hochleistenden, bei Underachievern seltenst erkannt
• bei bedarf weitergehende Persönlichkeitsdiagnostik: selbstkonzept, lernmotivation, ängstlichkeit 
• u.U. ergänzend Eltern Einschätzung: biographische Checklisten, ggf. informativ, Bewertung aber meist zu positiv/ retrospektive Verzwerrungen 

nicht sinnvoll: peer einschätzung, selbstbewertung

sinnvoll da zwar nicht mehr Probleme auftreten aber es gibt halt dennoch manchma "typische" problembereiche

• asynchrone Entwicklung: kogn. vs. sozial-emotional (Befunde unklar)
• Unterforderung in Schule 
• mangelnde Lern- und Arbeitstechniken (v.a bei Übertritt problematisch) (aber empirisch umstritten)

Gefahr des Underachievements

-> innere vs. äußere Differenzierung

• Anreicherung/ Enrichtment (e.g. größere tiefe/ breite, innere differenzierung, hochbegabte als tutor*innen)
• Beschleunigung/ Akzeleration (e.g. schnelles durchlaufen schulabhn, fürhere Einschulung, überspringen)
• Gruppierung/ Grouping (e.g. Beschulung mit Gleichbegabten, Fähigkeitsgruppierung innerhalb Schule, sonderklassenschule)

-> außerschulische Maßnahmen,  Optimierung der Betreuung und Beratug

=> kaum unterschiede in peer- und familienbeziehung, kaum unterschiede in interessen, insgesamt eher geringe Unterschiede in einzelnen Aspekten 

in manchen variablen kleine gruppenunterschiede in sozial-emotionaler Entwicklung: höheres schuliges selbstkonzept/ ehrgeiz, weniger prüfungsangst, höhere Kontaktbereitschaft

=> harmoniethese: emotional-soziale Entw. ist im Mittel vergleichbar gleich bis bessere psychische entw. (auch sozial emotional) als nicht hochbegabte (gegenstück is disharmoniethese also diese stereotype, wurde net so richtig nachgewiesen)

• dauerhafte Veränderungen des Potentials für Verhalten 
• diese resultieren aus Erfahrung

=> lernen resultiert in Verhaltensdispositionen (Kompetenz, Motivation/Neigung) (immer auch auf neuronaler Ebene), das gelernte muss sich nicht unbedingt unmittelbar im Verhalten zeigen, Gelerntes ist nicht notw. gewünscht

• entw. und reifung
• alterungsprozesse
• drogenwirkungen 
• andere rein biol. Faktoren

• reiz-reaktionslernen: bereits vorhandene verhaltensweisen mit neuem auslöser verknüpft
• instrumentelles lernen: auftretenswhkt. von bestimmten Verhaltenweisen wird veräändert 

= wissenserwerb

• deklaratives wissen
  • konzepterwerb: neue infos werden im lzg gespeichert, mit anderen infos verknüpft
  • umstrukturierung von wissen: bereits vorhandene wissenstrukturen werden verändert, vorhandene elemente werden durch neue elemente ersetzt
• prozedurales Wissen: erwerb fertigkeiten (kogn., motorisch)