DaZ

Passiver Wortschatz

• 12 Monate   - Verstehen von ca. 50 Wörtern
• 18 Monate   - Verstehen von ca. 100-200 W
• 6 Jahre        - Passiver WS ca. 9.000-14.000 W
• Erwachsene - Passiver WS ca. 60.000-80.000 W

Aktiver Wortschatz

• 10-18 M.     - Erste Wörter, langsamer Wortzuwachs
•                      - 'Wortschatzexplosion' 
• 18-24 M.     - Wortschatzspurt
• 24 M.           - Aktiver WS ca. 50-100 W.
• 6 Jahre         - Aktiver WS ca. 3.000-5.000 W.
• Erwachsene - Aktiver WS ca. 20.000-50.000 W.

• Komposition des Lexikons verändert sich im Entwicklungsverlauf
• Anteil von Nomen, Verben, Pronomen und Funktionswörter nimmt zu 
• Anteil von relationalen Wörtern, personal-sozialen Wörtern und Onomatopöien nimmt ab
• Personal-soziale Wörter (hallo, nein, aua) und relationale Wörter (da, weg) dominieren erste Phase
• Nomen von Anfang an vorhanden
• Verberwerb steigt kontinuierlich ab 15. Monat → macht zum 32. Monat größten Anteil aus
• Später Erwerb von Funktionswörtern
•  Mit 32 Monaten schon äußerst heterogenes, differenziertes Lexikon 
• Siehe Bild.

Fast mapping

• Übernahme von Wörtern ins Lexikon, die nur wenige Male gehört wurden
• Schon bei zweijährigen Kindern zu beobachten
• Erste lexikalische Repräsentation partiell (Ausdifferenzierung im Verlauf): 
  •   Referent und Bedeutungsaspekte
  •   Phonologische Merkmale
  •   Syntaktischer Rahmen, in dem das neue Wort auftritt
  •   Kontext der Verwendung
  •   Beziehung zu bereits erworbenen Wörtern
• Wort kann in neuen Kontexten wiedererkannt werden (Verstehen)
• Repräsentation reicht aber zunächst zur Produktion häufig nicht aus

Wortschatzspurt

• ·      schnelles und sprunghaftes Anwachsen des Wortschatzes
• ·      produktiv: mehrere Wörter pro Tag → Rezeptiv: bis zu 10 Wörter pro Tag
• ·      verschiedene Muster
• ·      mehrere kleine Sprünge zu verschiedenen Zeitpunkten
• ·      graduelles, lineares Wachstum
• ·      abwechselnder Verlauf von mehr oder weniger ausgedehnten Spurtintervallen und Plateaus

Eine Antwort:
→ der mögliche Hypothesenraum wird durch lexikalische Erwerbsprinzipien (=Lernbarkeitsbeschränkungen) eingeschränkt. (Das heißt: Mutter sagt 'Katze' Kind sieht Katze und weiß das das Tier Katze heißt.)

Erwerbsstrategien → Lernbarkeitsbeschränkungen (constraints)

• stehen dem Sprachlerner im Alter des Wortschatzspurts zur Verfügung
• sind Annahmen, die eine brauchbare erste Schätzung darüber erlauben, worauf sich ein unbekanntes Wort bezieht
• Spezifische lexikalische Lernbarkeitsbeschränkungen
• Einschränkung möglicher Hypothesen über den Bezug und die Bedeutung von Wörtern

• Objektganzheit (whole object assumption):
  Wörter beziehen sich auf ganze Objekte und nicht nur auf einen Teil davon oder eine Eigenschaft

• mutual exclusivity assumption:
  Die Bedeutung von Wörter schließt sich gegenseitig aus, sodass es für jedes Objekt genau einen Namen gibt (d.h. unterschiedliche Benennungen für ein Objekt werden vermieden)

• Taxonomische Annahme (taxonomic assumption):
  Wörter beziehen sich auf taxonomisch organisierte Kategorien (d.h. auf eine Klasse von Objekten der gleichen Art)

   

Kompetenzen von DaZ-Lernern im Wortschatzerwerb:

• haben schon einen Wortschatz in der Erstsprache aufgebaut
• wissen aus Erstspracherwerb, was ein Wort ist und kennen unterschiedliche Wortarten
• verfügen über altersentsprechende kognitive Fähigkeiten & altersentsprechendes Weltwissen ABER:
• Wörter aus Erst-und Zweitsprache: keine 1:1 Übersetzung
• Erwerb grammatischer Infos & Markierungen zu jedem Eintrag
• Phonologisches System in Zweitsprache als Voraussetzung für den Wortschatzerwerb in der Zweitsprache
• Erwerbsgelegenheiten können sich stark unterscheiden

Diagnostik:

• Große interindividuelle Variation des Wortschatzes bei DaM und DaZ
• Wortschatz von DaZ-Kindern lässt sich nicht mit DaM-Kindern vergleichen
• Erwerb der Wortklassen überprüfen
• Diagnostik problematisch, da Wortschatz individuell & kulturell verschieden

Förderung:

• Alle DaZ-Kinder müssen kontinuierlich im Wortschatz gefördert werden!
• Wörter müssen nicht nur einzeln erworben, sondern vielfach vernetzt sein
• Neu erworbene Wörter mit dem vorhandenen Weltwissen verknüpfen
• Zur sicheren Verwendung des Wortschatzes müssen neue Wörter vielfältig auf Form- und Inhaltsebene erarbeitet werden

• ... indem sie die Sätze aufräumen & sich dabei an einem Bauplan orientieren! 
• Sätze folgen immer einem gleichen Plan, der sich auf dem topologischem Feldermodell stützt. (Siehe Bild).

Siehe Bild. 

Meilensteine von Tracy bauen auf dem Topologischen Feldermodell auf, man kann damit die Struktur von Sätzen erkennen und nachvollziehen.

Erwerb der Satzstruktur L1-fL2

• Im ungestörten L1-Erwerb wird die Hauptsatzstellung mit ca. 2 – 3 Jahren erworben
• Im frühen Zweitspracherwerb wird die Hauptsatzstellung ebenfalls zügig erworben (nach ca. 8 – 18 Kontaktmonaten)
• → starke Korrelation zwischen Auftauchen der Verbbewegung und Finitheit des Verbs
• → Erwerbssequenzen im Erstspracherwerb und frühen Zweitspracherwerb gleich!!

Syntaxerwerb bei Kindern mit DaM

• 12 – 18 Monate: Einwortäußerungen Mama, Papa, nein, Hund, Ball, danke, da, auf
• 18 – 24 Monate: Mehrwortäußerungen mit und ohne Verb Tür auf, Mama auch Bus, Mama Bus fahren >Entdeckung der rechten Satzklammer
• 24 – 30 Monate: Hauptsätze (inkl. Fragesätze) mit flektiertem Verb in V2-Position
• Jetzt geh ich hoch. Da kommt (der) Ball rein. Wo ist der Mann? > Entdeckung der linken Satzklammer
• 30 – 48 Monate: Nebensätze mit flektiertem Verb in VE-Position Der weint, weil er hingefallen ist.

Erstes Fazit – Erwerb der Satzstruktur bei Kindern mit DaM:

• Einstieg in den Syntaxerwerb mit Meilenstein II
• Deutschsprachige Kinder bauen Satzstrukturen von „rechts nach links“ auf
• Interindividuelle Variation (z. B. Beginn, Geschwindigkeit)
• Strukturen der Meilensteine können parallel auftreten

Fazit:

• Im ungestörten L1-Erwerb wird die Hauptsatzstellung mit ca. 2 bis 3 Jahren erworben (Clahsen, 1990; Meisel, 1997; Tracy, 2004)
• Im frühen Zweitspracherwerb wird die Hauptsatzstellung ebenfalls zügig erworben (nach ca. 8 bis 18 Kontaktmonaten) (Rothweiler, 2005; Thoma & Tracy, 2006)
• Starke Korrelation zwischen Auftauchen der Verbbewegung und Finitheit des Verbs
• Erwerbssequenzen im Erstspracherwerb und frühen Zweitspracherwerb gleich!!

Bei Erwachsenen

• ·      bleibt die LK unflektiert → „Hier wohnen ich“
• ·      können keine Verbindung zwischen Verbbewegung und Finitheit herstellen
• ·      andere Erwerbssequenzen als im Erst- und frühen Zweitspracherwerb

Erkenntnisse aus dem Erstspracherwerb

·      Kinder verstehen mehr, als sie produzieren können

·      Kinder verwenden Wörter und Strukturen, ohne sie richtig zu verstehen

→ Sprachproduktion und Sprachverstehen entwickeln sich nicht parallel

→ Asymmetrie in beide Richtungen 

Sprachverstehen einschätzen

·      Einschätzung ist immer nur indirekt möglich

→ man kann hören wie gut jemand eine Sprache spricht ABER das Nicht-Verstehen ist weder hörbar noch sichtbar

·      Doppeltes Risiko einer Fehleinschätzung der Sprachverstehensfähigkeiten für DaZ Kinder

→ Überschätzung: Probleme im Sprachverhalten bleiben unerkannt, da aktiver Sprachgebrauch und Verhalten angemessen erscheinen

→ Unterschätzung: aus mangelnden produktiven Fähigkeiten wird auf Probleme im Sprachverstehen geschlossen (Doppelte Benachteiligung)

Überschätzung und Unterschätzung

redendes Kind wird überschätzt und stilles Kind wird unterschätzt.

·      So kann jeder erwartete Tätigkeit ausführen, egal ob verstanden oder nicht!!

-       Mimik und Gestik unterstützen Gesagtes

-       Zu Schulbeginn Kommunikation stark aufs mündliche fixiert

-       Immer wiederkehrende Handlungsaufforderungen (blauer Ordner auspacken..)

·      Viele Situationen dienen der Wissensvermittlung

-       Kommunikation an Unterrichtsthema gebunden

-       Kurze Antworten (ja/nein) werden akzeptiert

-       Konzentration liegt auf dem Inhalt, nicht auf der Form

·      Kinder mit sprachlichen Defiziten wenden Vermeidungsstrategie an

-       vermeiden komplizierte Sachverhalte durch weniger melden

-       Abbruch von Äußerungen

-       Vermeidung von unsicheren Sprachstrukturen/Wörtern

-       Umschreibungen

-       undeutliche Aussprache, schnelles Sprachtempo, Verschlucken von Endungen

·      Anforderungen steigen und Unterrichtsgegenstände werden umfangreicher/komplexer

·      Aufbau auf früher Vermitteltem, Schriftliche Leistungen nicht mehr nur reproduktiv

·      Mehr Schriftlichkeit – auch in Arbeitsanweisungen (Defizite fallen nun mehr auf)

·      Texte werden länger/komplexer/abstrakter, keine Bilder und Darstellungen zur Hilfe da

·      Kein Einsatz von Mimik und Gestik möglich

Verdeckte Sprachschwierigkeiten bei Kindern mit DaZ

·      DaZ Lerner nutzen oft Vermeidungsstrategien

-       Vermeidung bestimmter Situationen und Themen

-       Gebrauch von bekannten Wörtern und Umschreibungen

-       undeutliche Aussprache, hohes Sprechtempo, Verschlucken von Endungen

·      Probleme auf Seiten der Lehrenden und der Schule

-       Lehrende achten anfangs eher auf Inhalt als auf sprachliche Form

-       Lehrende sind in Diagnose mündl./schriftl. sprachlicher Fähigkeiten ungenügend ausgebildet

-       Schule fördert ritualisierte Sprachverwendungen

 < Ursachen der aktuellen Situation:

·      DaZ-spezifische Bildungspolitik ursprünglich als nur vorübergehend angesehen

·      starke Abhängigkeit von sozialem Status


·      frühe Selektion


·      Mangelnde Durchlässigkeit d. Schulsystems

·      Nichtbeachten der sprachlichen Ausgangslage

·      Defizitorientierung


·      Pygmalioneffekt


·      gesellschaftl. und politische Basis fehlt

·      Schule nur als Bildungs- und nicht als Fördereinrichtung angesehen

Unterstützung von Zuhause nicht als Grundlage

Lösungsansätze:

·      Elternberatung und Beteiligung der Eltern flexible Eingangsklassen


·      Gesamtschulen


·      Ganztagsschule

·      spätere Selektion


·      Diagnose


·      Pflicht des Kindergartenbesuchs bzw. Vorklasse

·      Lehrerausbildung für DaZ sensibilisieren


·      mehr Lehrer


·      kleinere Klassen


·      Interkulturelle Ausrichtung

<     Schlüsselfunktion für das Gelingen der Integration kommt dem gesamten Bildungs- und Ausbildungssystem zu

<   Bildung als Integrationsfaktor setzt voraus, dass Migrationskinder/-jugendliche gleichberechtigten Zugang zu Bildung erhalten, d.h. sie müssen ins deutsche Bildungssystem integriert werden

< Als Indikator fürs Gelingen der schulischen Integration dient der Schulerfolg

<       Vor allem Migranten sind von der Ungleichheit der Bildungschancen betroffen, da sich das Bildungssystem nicht auf deren sprachliche Ausgangslagen einstellt und sprachliche/kulturell Heterogenität nicht anerkennt

<       Benachteiligung durch:
         > mangelnde Chanchengleichheit       > mangelhaftes Schulsystem
         > mangelnde Chanchengerechtigkeit  >mangelnde Förderung

Mangelnde Chancengleichheit im System

•       Bildungssystem setzt familiäre Ressourcen voraus (Kenntnisse über Bildungsinstitutionen, deren Arbeitsweisen,...)

•       Ressourcen können nur genutzt werden, wenn zB. am schulischen Geschehen teilgenommen werden kann (Elternabende, Sprechstunden,...)

Frühe Selektion mindert Chancen für Kindern mit schweren Voraussetzungen

 

•       Mangelnde Chancengerechtigkeit (Förderung)

•       Schulische Netzwerke an monokulturell ausgerichtete Schule angepasst

•       Halbtagsschule kann ungünstige Voraussetzungen weniger relativieren als Ganztagsschule

•       Eindruck einer Leistungshomogenität statt Heterogenität

•       Einfluss auf Unterrichtsstil (Material, Methode, Lehrplan)

•       Kein Anlass diagnostische Kompetenzen zu verbessern, wenn schwächere SuS nach „unten“ abgegeben werden können (Sitzenbleiben)

< eine mehrsprachige Klasse isz der Regelfall

< Lehrkräfte müssen mit der Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer umgehen können

< Heterogenität in der Klasse nimmt zu.

< Sonderkompetenzen von DaZ-Kindern müssen berücksichtigt werden

< ....

•       Verschiedene Grammatikkenntnisse

•       Besonderheiten der deutschen Sprache

•       Fremdsprachenaffinität

•       Verfügen über interkulturelle Kompetenzen

•       Flexibler Bezug auf Sprache

•       Kenntnisse einer weiteren Sprache à Laute, Aussprache, Wörter

•       Fähigkeit zu vermitteln/ zu dolmetschen

•       Fähigkeit, zwischen Sprachen zu wechseln

•       Fähigkeiten, sich in verschiedenen sprachlichen Umwelten zu orientieren und zu verständigen

•       Möglichkeiten Sprachen zu vergleichen

•       Repertoire an Strategien, um Situationen der Ausdrucks- und Verstehensnot zu bewältigen

Achtung:

•       Sonderkompetenzen werden häufig im Bildungssystem nicht berücksichtigt

•       Sprachliches Wissen der DaZ-Kinder ist ausreichend für alltägliche Kommunikationssituationen

Aber: Fähigkeiten reichen für abstrakteren und höheren schriftgebundenen Sprach- und Denkstil in der Schule oftmals nicht aus

•       Interkulturelle Offenheit und Kompetenzen

•       Umdenken hinsichtlich der Planung von Inhalten

•       Spezifische Kompetenzen in sprachlichen Diagnose und Förderung

•       Sprachfördernde Anlage des gesamten Unterrichts

•  Verständnis und Empathie 
•  Einbeziehung/Nutzung der Sonderkompetenzen

< Kinder mit MH sind auf Gymnasien unter. und auf Hauptschule überrepräsentiert

< Kinder mit MH wiederholen häufiger Klassen als Kinder ohne MH

< Kinder mit MH verlassen die Schule häufiger ohne Abschluss

< Kinder mit MH nehmen häufiger geringer entlohnte und prstigeärmere Ausbildungen an

< Beim Eintritt in die SEK. scheint weniger die Leistung, als vielmehr die Herkunft eine Rolle zu spielen

Schulerfolg!!!

* Schulsystem: Frühe Selektion nach fragwürdigen Kriterien

* sozioökonomischer Status als Faktor für Schulbildung

* familiäre Ressourcen wichtig für Schulerfolg (kulturelle Hindergründe bedenken)

* Stigmatisierung

* DaZ-spezifische Bildungspolitik ursprünglich als nur vorübergehend angesehen

· starke Abhängigkeit von sozialem Status


· frühe Selektion


· Mangelnde Durchlässigkeit d. Schulsystems

· Nichtbeachten der sprachlichen Ausgangslage

· Defizitorientierung


· Pygmalioneffekt


· gesellschaftl. und politische Basis fehlt

· Schule nur als Bildungs- und nicht als Fördereinrichtung angesehen

· Unterstützung von Zuhause nicht als Grundlage

Die Situation hat sich in den vergangenen 50 Jahren schon erheblich verändert/gewandelt/angepasst und dies wird sehr wahrscheinlich auch weiterhin der Fall sein....

Migrationskinder und -jugendliche sind besonders von der Ungleichheit der Bildungschancen betroffen, da sich das Bildungssystem nicht aussreichend auf deren sprachliche Ausgangslagen einstellt und die sprachliche und kulturelle Heterogenität anerkennt!

Benachteiligung durch:
> mangelnde Chanchengleichheit       > mangelhaftes Schulsystem
> mangelnde Chanchengerechtigkeit  >mangelnde Förderung

????

< langfristig, grundlegende Reform des Bildungssystems

< Berücksichtigung der Heterogenität

< Umgang mit Mehrsprachigkeit/Bilinguale Angebote..

·      Elternberatung und Beteiligung der Eltern flexible Eingangsklassen


·      Gesamtschulen


·      Ganztagsschule

·      spätere Selektion


·      Diagnose


·      Pflicht des Kindergartenbesuchs bzw. Vorklasse

·      Lehrerausbildung für DaZ sensibilisieren


·      mehr Lehrer


·      kleinere Klassen


·      Interkulturelle Ausrichtung

BICS (Basic Interpersonal Communication Skills)

•  Grundlegende Kommunikationsfertigkeiten/-fähigkeiten aus Alltagskommunikation

•  Beim ungesteuertem L2 Erwer relativ schnell erworben

•  Ermöglichen Produktion von konzeptionell mündlichen Äußerungen und Texten

•  conversation language

•  Einfaches Niveau in Erst- und Zweitsprache à Alltagskommunikation

•  Keine altersangemessene Kommunikationsfähigkeit

•  Keine native-like Kompetenz in beiden Sprachen

Kinder mit DaZ sind schnell in Alltagsdiskursen kompetent

< Folge I: Oft entsteht Eindruck, dass L2-    Fähigkeiten ausreichen

< Folge II: Fähigkeit zur academic language wird  überschätzt

Konsequenz:

< Sensibilisierung für den Erwerb von DaZ

CALP (Cognitive Academic Language Proficiency)

•       Kognitive schulbezogene Sprachfähigkeiten

•       Bildungssprache

•       Konzeptionell schriftsprachliche Kompetenzen

•       Sprachunabhängig, dh. nur einmal gelernt werden

•       academic language

•       Altersangemessene Sprachkompetenz in L1 und L2

•       Sprachliche Fähigkeiten zur Teilnahme an sachbezogenen Diskursen und formellen Kontexten – Schriftsprache (= Unterricht in Sekundarstufe)

•       Kontextreduzierte Kommunikation, erhöhte sprachliche und kognitive Ansprüche

CALP Kompetenzen

< längere Lernzeit
< Voraussetzung für Sekundarstufe

 Konsequenzen für das unterrichtliche Handeln

•  Sonderkompetenzen der DaZ-Kinder müssen in den Unterricht integriert werden (eine Pädagogik der Vielfalt)
• Voraussetzung bzw. Anforderungen an die Lehrkräfte: Basiskompetenzen (Linguistische Kenntnisse, Methodisch didaktische Kenntnisse, etc...) und spezielle Kompetenzen (Zweitspracherwerb, Sprachfördernder Unterricht, Inhaltliche Öffnung des Unterrichts)

Schriftlich

• Komplexe, wohlgeformte, vollständige Sätze, formal, standardsprachlich
• Monologisch
• Geplant, strukturiert
• Ausführlich, da Kontext unklar
• Dauerhaft
• Räumliche/zeitliche Distanz der Kommunikationspartner
• Unbestimmter Adressat, kein geteiltes Wissen voraussetzbar

Mündlich

• Kurze einfache Sätze, Satzabbrüche, Ellipsen, Füllwörter und Partikel
• Dialogisch
• Spontan, weniger strukturiert
• Kontextbezug, dadurch knapper
• Unterstützt durch Betonung, Gestik, Mimik
• Räumliche/zeitliche Nähe durch Kommunikationspartner
• Bestimmter Adressat und gezieltes Wissen