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BW-A Sb1

Karteikarten zu den Themen der BW-A Vorlesungen Sb1

Karteikarten zu den Themen der BW-A Vorlesungen Sb1

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Flo Hu
Lernen
Flo Hu
Diese Lernkarten decken pädagogische Konzepte und Methoden auf Universitätsniveau ab. Sie behandeln Themen wie Unterrichtsgestaltung, Lernprozesse, Diagnostik und Bewertung von Schülern, sowie kooperative Lernformen und deren Effizienz. Die Karteikarten sind besonders nützlich für Lehramtsstudierende und Pädagogen, die ihr Wissen über moderne und traditionelle Unterrichtsmethoden vertiefen und ihre Fähigkeiten in der Leistungsbeurteilung und Diagnostik verbessern möchten.
Karten
131
Lernende
6
Sprache
Deutsch
Kategorie
Pädagogik
Stufe
Universität
Erstellt / Aktualisiert
23.05.2014 / 23.07.2025
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Cartes-fiches

Radikaler Konstruktivismus

Kernthese: Wir konstruieren uns die Welt kognitiv als eine Explikation subjektiver Wahrnehmungswelten, objektive Erfassung der Welt ist daher unmöglich

Gemäßigter Konstruktivismus

Aussagen fügen sich kohärent in ein Aussagensystem ein und sollten mit den Erfahrungswerten in Übereinstimmung gebracht werden

Lernen als Adaption, Piaget (1896-1980)

Jean Piaget, umfassende Theorie zur menschlichen Entwicklung

Kognitive Schemata werden durch ihre Interaktion mit der Umwelt konstruiert

Kognitionen haben eine adaptive Funktion und sind keine Abbildungen einer objektiven Wirklichkeit

Lernen erfolgt durch Adaption, die auf den Prozessen der Assimilation und Akkomodation basiert

Das Denken eines Vorschulkindes nach Piaget

Zentrierung auf hervorstechende Merkmale

mangelnde Reversibilität

mangelnde Flexibiltät im Umgang mit Begriffen

mangelnde Perspektivenübernahme

=defizitärer Ansatz, voroperatorisches und egozentrisches Denken

Invarianz-Aufgaben nach Piaget
 

Konsistente Befunde, wenn Aufgaben genau wie von Piaget gestellt werden

Große Abhängigkeit von Kontext und Art der Fragestellung

Unterschätzung der kognitiven Strukturen von Kindern

Kindliche Vorstellung von Gewicht, Beispiel Reiskorn nach Carrey 1991

Gewicht eines Reiskorns:

Vorschule 100% nichts

Grundschule 50% nichts

ab 12 Jahren: ein bisschen

Im Vorschulalter ist Gewicht relativ und kein merkmal von Materie, aber Kinder können trotzdem zwischen Materiellem und Immatierellen unterscheiden
 

Arten der Veränderung kognitiver Strukturen, Vosniadou 2001

Anreicherung bestehender Wissenstrukturen durch hinzu kommende konsistente Informationen

Revision von Konzepten, wenn Informationen nicht konsistent mit bestehenden Annahmen ist

= Bedeutung des domänenspezifischen Vorwissens und bereits bestehender kognitiver Strukturen, keine altersbedingte EInschränkung bzw. Reifung

Höhere geistige Funktion nach Lev Vygotsky

"Jede höhere geistige Funktion durchläuft notwendigerweise eine externe Phase in ihrer Entwicklung, weil sie ursprünglich eine soziale Funktion ist"

Zone der proximalen Entwicklung

der Bereich der Lesitungsfähigkeit zwischen dem, was das Kind ohne Hilfestellung kann, und dem, was es mit optimaler Unterstützung bewältigt

Annahme: Entwicklung findet am besten statt, wenn das Denken des Kindes von einer lehrenden Person auf geringfügig höhrerm Niveau unterstützt wird

Grundprinzipien soziokonstruktivistischer Lerntheorien

  1. Wissen wird aktiv aufgebaut, Verständnis aktiv konstruiert
  2. Soziale Interaktion ist grundlegend, um Verständnis aufzubauen
  3. Lernen findet selbstgesteuert statt
  4. Für einen Transfer von Wissen in den Alltagsind authentische, lebensnahe Probleme wichtig

Aktiver Aufbau von Wissen im Soziokonstruktivismus

Jede neue Information wird vor dem Hintergrund bestehenden Wissens interpretiert

Konzepte können aufgrund unterschiedlicher Erfahrungn hochindividuell sein

Vorwissen kann unterschiedlich angelegt sein in Konzepten und Schemata

Erfahrungen können auch subjektive Empfindungen sein

Soziale Interaktion im Soziokonstruktivismus

Wissen ist, sobald es zwischen Personen kommuniziert wird, immer geteiltes Wissen (Resnick 1991)

Wissen ist das Produkt gemeinsamer Interaktion (Sfard 1998)

In der Interaktion mit anderen Personen werden Gebrifflichkeiten aufgebaut und präzisiert, neue Bedeutungen entstehen und bisheriges Wissen wird korrigiert

Selbststeuerung im Soziokonstutruktivismus, Loyens und Gijbels 2008)

Lernen findet aktiv statt und wird vom Lernenden gesteuert

Lernende entscheiden über Aufwand, den sie investieren

eine Lernumgebung kann einen unterschiedlichen Grad an Selbststeuerung ermöglichen

Authentische und herausfordernde Probleme im Soziokonstruktivismus

Lernende werden durch authentische Probleme motiviert, sich aktiv mit Inhalten auseinander zusetzen

Durch komplexe, herausfordernde Probleme werden konstruktivistische Prozesse hervorgerufen

Wichtige kognitive Lernvoraussetzungen

Arbeitsgedächtniskapazität und Verarbeitungsgeschwindigkeit

Vorwissen

Metakognitives Wissen

Generelle Problemlösefähigkeit (=Intelligenz)

Umgang mit Heterogenität im Unterricht

Kinder mit unterschiedlicher Voraussetzung gleichermaßen fördern

Vorgehen muss kontinuierlich dem Verständnisproblem angepasst werden (Balance zwischen individueller Unterstützung und Aufmerksamkeit für die Gesamtgruppe)

Individuelle Schwieirigkeiten von Kindern, die nicht innerhalb des Unterrichts zu adressieren sind, erkennen und mit außerschulischen Förderern abstimmen (Fachpersonal, Eltern)

Adaptive Lernumgebung, Corno 2008, Klieme & Warwas 2011

 

Makroebene: Maßnahmen auf Klassenebene, Gruppierung nach Leistungsniveau, Anpassung an Curriculum (Äußere und innere Differenzierung)

Mikroebene: Laufende Anpassung innerhalb des Unterrichts durch Steuerung der Lehrer-Schüler-Interaktion, Auswahl bestimmter Aufgaben, zusätzliche Erklärungen

Makroebene, äußere Differenzierung

Differenzierung durch administrative Vorgaben, strukturelle Bedingungen

Aufteilen nach Schulform, Fördermaßnahmen, Neigungsdifferenzierung (AGs in verschiedenen bereichen, Fachwahlen in Oberstufe)

Fördermaßnahmen bei äußerer Differenzierung, Klieme & Warwas 2011

Fördermaßnahmen als kompensatorisches Lernangebot

strategisch ausgerichtet, feedbackgebend, gut strukturiert und übungsbetont

Innere Differenzierung bei Makroebene

Innerhalb einer Klasse

Quantitativ: Aufgabenumfang nach oben offen

Qualitativ: sortiert nach Schwierigkeitsgrad/Komplexität

Methodisch: Methodeneinsatz und Grad an lehrerhilfe

Medial: Abstraktionsgrad der Unterrichtsmittel

Zeitlich: Staffelung der Arbeitszeit

Unterschied Adaptivität und Differenzierung (Bos, Hornberg 2008, Schorch 2007)

Differenzierung: Jegliche Ansätze, bei denen unterschiedliche Lernangebote für unterschiedliche Lernende gemacht werden (Normative beschreibung, vgl. good teaching)

Adaptivität: Mögliche Folge der Differenzierung: Passende Angebote für den Lernende (Beschreibung der Wirkung, vgl. effective teaching)

Psychologische Theorien zur Motivation, Krapp & Weidenmann, 2006

Auskunft über das Warum und Wozu menschlichen Verhaltens

Ziele, Wünsche und Absichten, die dem Verhalten zugrunde liegen

Niemand ist ihne Motivation, qualitative Unterschiede bei der Form

5 Konzepte der Motivationsforschung, Krapp & Weidenmann 2006

Lernzielorientierung (Wunsch, Wissen zu erweitern)

Persönliche Ziel (Welche Ziele verfolge ich im Leben)

Leistungsmotivation (Selbstbewertung eigener Fähigkeit)

Interesse (Beziehung zum lerngegenstand)

Intrinsische (Lernen aus Spaß an der Sache) vs. extrinsische (Lernen, um ein Ziel zu erreichen) Motivation

Aktuelle und überdauernde Motivation

Aktuell: Anstrengungsbereitschaft, Neugier, ...

Überdauernd: Individuelles Interesse, Fähigkeitsüberzeugung, ...

Ziel von Unterricht: Förderung beider Motivation

Förderung von Motivation

Kompetenzerleben: Lernende darin unterstützen, sich kompetent zu fühlen

Autonomieerleben: Entscheidungsmöglichkeiten bieten

Soziale Eingebundenheit: Atmosphäre schaffen, in der sich Lernende zugehörig fühlen

Interessantheit am Gegenstand: Bezüge zum Alltag herstellen

Nützlichkeit: Wofür kann der Unterrichtsinhalt gebraucht werden

Unterrichtsangebot: Sicht und Tiefenstruktur

Sichtstruktur, kann direkt beobachtet werden: Organisationsformen (Unterricht, Kurse), Methoden (Projektarbeitm offener Unterricht) und Sozialformen (Gruppen- Partnerarbeit)

Tiefenstruktur, Qualität der Auseinandersetzung: Lehr-lern-Prozesse (Classroom-Management, Kognitive Aktivierung)

Dimension von Tiefenstruktur im Unterricht

Classroom-Management: Unterrichtssteuerung mit wenig Störunngen und hoher Effektivität

Kognitive Aktivierung: Zu welchem Grad wernden Lernende angeregt, sich aktiv mit dem Stoff auseinander zusetzen

Konstruktive Unterstützung: Wertschätzende und respektvolle Interaktion zwischen Lehrkraft und lernenden zur Hilfestellung bei Verständnisproblemem

Definition Classroom-Management, Kunter & Trautwein 2013

Ordnungsstrukturen im Klassenzimmer herstellen und aufrechterhalten

Classroom-Management, 5 Merkmale nach Kounin, 1976

  1. Disziplinierung (Störendes Verhalten zurechtweisen, Maßnahmen fair und klar umsetzen)
  2. Allgegenwärtigkeit/Überlappung (Augen im Hinterkopf, Multitasking)
  3. Reibungslosigkeit (Wenig Unterbrechungen, keine Brüche)
  4. Gruppenmobilisierung (Lerngruppe als Ganzes bleibt im Fokus, alle Schüler aktiviert)
  5. Abwechslung/Herausforderung (Anregende Lernaktivität, Überdrussvermeidung, Bedeutsamkeit vermitteln)

Bedeutung der Arbeit Kounins 1976

Veränderung des pädagogischen Verständnisses vom Umgang mit Störungen

Wichtiger als Reaktion auf Störungen ist die Prävention

Proaktive Steuerung des Verhaltens der Schüler

WICHTIG: Strukturen entwickeln, innerhalb derer Schüler vorher beurteilen können, welches Verhalten (un-)erwünscht ist

5 Maßnahmen des Classroom-Management nach Marzano 2005

  1. Etablieren von Regeln und Routinen (angemessene Verhaltensweisen, präsend halten mit Poster etc.)
  2. Angemessene disziplinäre Maßnahme (Bei Verstößen unbedingt Handeln, effektiv bestrafen)
  3. Konstruktive Schüler-Lehrer-beziehung (Repektvoller Umgang, aber asymmetrisch, Mischung aus Domianz und Kooperation)
  4. EIgene Geisteshaltung (Offene aufmerksame Haltung, emotionale Objektivität)
  5. Der richtige Anfang (Vorbereitung, guter Start ins Schuljahr, Regeln besprechen, anfänglich konsequent)

COMP nach C. Evertson

Classroom Organization Management Program, Workshop für Lehrer, Sieben Kernthemen

  1. Organisation des Klassenzimmers
  2. Regeln und prozeduren
  3. Bewertungssystem
  4. Schülerverhalten steuern
  5. Planung des Unterrichts
  6. Strategien zur Erhaltung des Interesses der Schüler
  7. Den Anfang des Schuljahrs planen und bewältigen

Wirksame disziplinäre Maßnahmen

Unmittelbare verbale Reaktion der Lehrkraft

Tokenpläne (Schüler können Punkte sammeln und in Prämien umwandeln)

Direkte negative Konsequenz (Umsetzen, Ausschluss, Zusatzaufgaben)

Gruppenbezogene Konsequenz (Privilegien für Arbeitsgruppen stellen oder diese entziehen, Noten auf Gruppenbasis)

Einbeziehung der Familie (Elternbrief)

Lernen nach Baumert & Köller 2000

Aktiver, individueller Konstruktionsprozess, in dem Wissenstrukturen verändert, erweitert oder neu generiert werden

Auseinandersetzung mit der Umwelt

Kognitive Aktivierung nach Kunter & Trautwein, 2013

Prozess auf Seiten der Schüler nach Angebots-Nutzungs-Modell

Potential zur kognitiven Aktivierung = intellektueller Anforderungsgehalt im Unterricht

Bereitschaft zum higher order thinking

Forschungsbefunde zur kognitiven Aktivierung

Je stärker Lernende sich mental aktiv mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen, umso besser werden Konzepte verstanden und umso nachhaltiger das Lernen (Greeno, 1996 und Renkl, 2010)

Ausschließlich behaviorale Aktivität führt nicht zu besseren Lernen, es geht um die Denkprozesse (Mayer, 2004)

DIe kognitive Aktivierung ist jedoch ein Problemkind im deutschen Unterricht: In vielen Fächern ist das kognitive Aktivierungspotential gerin (Klieme, 2001 und Bohl, 2012 und Seidel, 2007)

Erzeugung kognitiver Aktivierung im Unterricht, Kunter & Voss 2011 und Kunter & Trautwein, 2013

Aufgabenselektion (Welche Aufgaben stelle ich, Vorwissen aktivieren, Wissen neu verknüpfen und anwenden)

Aufgabenimplementation (Wie begleite ich die Schülerbeim Lernen, Anregungen, Gespräche, diskursive Unterrichtskultur)

Mentale Aktivität ungleich verhaltensaktivität (Kirschner, 2006 und Mayer, 2004)

Tun alleine reicht nicht, welche mentalen Prozesse erfolgen?

Hohe Verhaltensaktivität kann zu mentaler Überforderung führen

Stoffschwierigkeit ungleich kognitiver Prozess

Kognitive Aktivierung beschreibt Lernprozess, nicht Schwierigkeit

Kognitiv aktivierende Aufgabe abhängig von Voraussetzung (speziell Vorwissen)

Kognitive Aktivierung auf jedem Fahigkeitsniveau möglich

PISA Abkürzung

Programme for International Student Assessment

Étudier