Einführung: Didaktik der romanischen Sprachen

• dreispaltige Wörterlisten anlegen: 1. neues Wort, 2. Vernetzung (verwandte Wörter, Zeichnung, Minikontext, ...), 3. Bedeutung
• thematisch geordnete Wortlisten erstellen
• Wörterkarteien anfertigen (Lernen mit Wörterkartei-Kasten, auch digital)
• Wörter vernetzen: durch Unterordnung unter Oberbegriffe, Reihengliederung (unpassendes Wort wegstreichen), Einbinden in ein Syntagma, Wortigel (z.B. Sachnetz), Erstellen von Wörternetzen

1. Wörter ordnen: Wörter eines Textes/einer Lektion o.ä. werden unterstrichen und auf einer Liste oder durch Gruppierung von Wortkärtchen vorgeordnet (festgelegte Farben für versch. Ordnungsprinzipien/Teilnetze)
2. Teilnetze erstellen: Anordnen von Kärtchen und Aufzeichnen der Wörter in Teilnetzen
3. Visuelle Ausarbeitung: Verbinden der Wörter durch Linien, Elaborieren des Wörternetzes durch Umrahmungen, Zeichnungen, Farben usw.

• nur so testen, wie geübt wurde (einsprachige Semantisierungsverfahren --> einsprachige Tests!)
• mögliche einsprachige Testaufgaben entsprechend zu Übungen zur Speicherung/Festigung:

1. Gegenteil einer Satzaussage in einem vollständigen Satz formulieren
2. Definitionen oder Paraphrasen für neu erworbene Lexik geben
3. Synonyme und Antonyme nennen
4. Passende Kollokationen ergänzen
5. Antwort auf Zielsprache vorgeben und die dazu passende Frage stellen
6. Auf Deutsch umschriebene Sprechhandlungen in der Zielsprache formulieren

--> Überprüfung in versch. Wortnetzen!

• information gap (z.B. Tandembögen, gegenseitige Bildbeschreibung)
• simulierte kommunikative Situation (Dialog)
• Globalsimulation (alle SuS erhalten best. Rolle)

• nur teilweise Übereinstimmung der Bedeutung vieler Wörter selbst bei Sprachen verwandter Kulturkreise: jede Sprach- bzw. Kulturgemeinschaft legt ihre eigene Sicht an die sie umgebende Wirklichkeit an
• Daher:
• zielkulturelle Bedeutungskomponenten mitvermitteln (Konkreta: pain, pan, pane; Zeitangaben: por la tarde)
• Begriffsrecherche

• Regelsystem einer Sprache (sowohl von beschriebenen als auch von nicht beschriebenen/mündl. Sprachen, zugrundeliegende Struktur)
• Beschreibung des Regelsystems einer Sprache ("Buch"):
• --> sprachwissenschaftliche Grammatik (umfassende, linguistische Beschreibung, systematische Ordnung aller Regeln und Phänomene einer Sprache)
• --> "didaktische" Grammatik / "Lerngrammatik" (auf ein Lehrwerk bezogen, didaktische aufbereitet für best. Zielgruppen/Altersstufen,...
• internales Regelsystem eines Lerners (aktuelle Gramm.kenntnisse zu Zeitpunkt X, nicht immer übereinstimmend mit Lerngrammatik)

• schlechte Noten
• unzugängliche Vermittlungsmethoden (langweilig, monoton)
• Gramm. = schwer verständlich, schwer verständlich erklärt
• Gramm. als sinnlos empfunden

• Gramm.arbeit als grundlegendes Element des fremdspr. Lehr- und Lernprozesses
• Gramm. als Kompetenzbeweis
• strukturierende und disziplinierende Funktion für den Unterricht, eindeutiges Richtig und Falsch

• Grammatik als eines der fünf sprachlichen Mittel nur dienende Funktion --> funktionaler Bestandteilder Kommunikation (s. Bildungsstandards), d.h. Grammatik nicht Ziel für sich (wie in GÜM), sondern dient dem Ziel der komm. Kompetenz (Sach- und situationsangemessenes Handeln in der Fremdsprache!)
• Mischform aus linguistischer und pragmatischer Grammatikprogression: ausgewählte Situationen und Redeabsichten z.T. angeglichen an vermeintlich einfachere/weniger komplexe Grammatikphänomene (s. Bildungsstandards, Kerncurricula), aber dennoch:
• Orientierung an 1. Rede-/Schreibabsicht --> 2. Kommunikationssituation --> 3. dazu nötige Grammatikphänomene
• Fehlertoleranz (s. Bildungsstandards, Kerncurricula)
• nicht alles muss grammatikalisiert werden (auch "Redefloskeln und Wendungen", s. Bildungsstandards)
• Kerncurricula: Auflistung konkreter Grammatikphänomene in Verbindung mit best. Rede-/Schreibanlässen/Situationen für jeden Schuljahrgang
• Erlernen von Lernstrategien und Arbeitstechniken für Grammatikarbeit (s. Kerncurricula)

• lingiustische Progression: Orientierung an morphologischen Kriterien, systematische Abfolge von (vermeintlich) leicht/simpel nach schwer/komplex  z.B. Einführung des Verbs aller vor Bildung des futur composé (beliebt v.a. in den 60ern)
• pragmatische Progression: Orientierung an konkreten Sprechabsichten und Kommunikationssituationen, Auswahl der dazu nötigen Grammatikphänomene --> thematische Progression (womit werden Lerner im fremdspr. Alltag voraussichtlich zuerst konfrontiert?), z.B. Adjektivangleichung, Singular- u. Pluralformen usw. vor kausalen, konsekutiven, adversialen usw. Verknüpfungen

• Einführung eines gramm. Phänomens in einem kommunikativen Rahmen (komm. Kontext bzw. textuelle Verortung)
• aktive Einbindung der SuS in den Entdeckungs- und Analyseprozess (Wahrnehmung der Form)
• Bewusstmachen der kommunikativen Funktion eines gramm. Phänomens

1. "Präsentation", d.h. Einführung des Phänomens in einem kommunikativen Rahmen
2. Einübung des Phänomens
3. Transfer
4. Anwendung

• Vorstellen eines kommunikativen Rahmens, in dem die gramm. Struktur vorkommt; Auswahlkriterien: Inhalts-, Situations- und Interessenbezug!
• Verbindung zw. spezifischer Textsorte (z.B. Wetterbericht) und best. gramm. Struktur (z.B. Futurformen)
• Bewusstmachen der Regel zu Form und Gebrauch (induktiv oder deduktiv)
• verschiedene Verfahren der Erklärung von Grammatikregeln (metasprachlich, Beispielgramm., Signalgramm.)

• induktiv: vom Beispiel zur Regel, d.h. selbstständige Erschließung/Entdeckung der Regelhaftigkeit, Herleitung der Form, von der Summe der Beispiele zur Abstraktion (Vorteil: stärkere Einbindung der SuS)
• deduktiv: von der Regel zum Beispiel, d.h. explizite Einführung der Regel und Übung/Anwendung anhand von Beispielen (Vorteil: verkürztes Verfahren, oft gut für analytische Lernertypen)

• Metasprachliche Grammatikregel: verbale Beschreibungen der Bildung und Anwendung eines Grammatikphänomens (mit Fachsprache/Metasprache) (oft gut für analytische Lernertypen)
• Beispielgrammatik: Integration des Grammatikphänomens in größere syntaktische Sinnzusammenhänge, keine metasprachliche Erklärung, Beispiele ausreichend zum Verstehen des Phänomens
• Signalgrammatik: enge Verbindung von grammatischer Form und deren Gebrauch in einem visuellen, verbalen oder gedanklichen Impuls (wie ein Signal), kompletter Verzicht auf Beispiele und metasprachliche Erklärungen

=> Darstellungsweise u.a. abhängig vom jeweiligen Grammatikphänomen!

• Bereitstellung eines umfangreichen Übungsangebots zur Erlangung formaler Sicherheit bei den Grammatikphänomenen
• nicht unbedingt in einem kommunikativen Rahmen (z.B. Lückentexte, Einsetzen), kann aber

• inhaltsbezogene Verwendung der gramm. Strukturen in zunehmend komplexeren kommunikativen Situationen
• 1. gelenkter Transfer: expliziter Hinweis auf die anzuwendende Regel, "Übertragung" der gelernten Regel
• 2. freie Anwendung: ungelenkt, Umsetzung einer Rede-/Schreibabsicht in kommunikativer Situation, in der das Gramm.phänomen benötigt wird (wird aber nicht explizit gefordert); z.B. Verfassen eines Tagebucheintrags

1) Einführung in Kommunikationssituation:

• inhaltliche Darbietung: inhalts-, situations- u. interessenorientiert, Fokus nicht auf Grammatik
• Verständigungssicherung (Wortschatz) und reproduktive Aneignung (zusammenfassen, rekonstruieren des Phänomens)

2) Wahrnehmung der grammatischen Phänomene:

• autonome oder gelenkte Induktion zur Wahrnehmung einer spezifischen gramm. Struktur, Fokus auf Form
• Erfassen der Funktion innerhalb d. Textes, Bedeutungszuweisung, Fokus auf Funktion
• reproduktive Aneignung durch Fragen, Nachsprechen, Wiederholen

3) Erkenntnis der Regelhaftigkeit des Phänomens:

• Sammlung, Ordnung und Klassifizierung vergleichbarer Phänomene im Text, Fokus auf Funktion/Gebrauch
• Formulierung von Gesetzmäßigkeiten (versch. Verfahren der Darstellung von Regeln)
• Einordnen in schon bekanntes Grammatikwissen
• Erweiterung des deklarativen Wissens

4) Festigung und Anwendung:

• Transferübung zur Festigung des Phänomens (frei oder gelenkt)
• Anwendung in versch. Komm.situationen
• Sozialformen der PA und GA zum Trainieren der neuen Grammatikstruktur
• Bearbeitung von Texten und Textsorten, in denen die spr. Struktur angewendet wird

• aufgabenorientiertes Fremdsprachenlernen
• focus on form statt focus on forms: bedarfsorientierter Wechsel zur Grammatikarbeit, wenn notwending, ansonsten primär kommunikativer Unterricht (und nicht: traditionelle Grammatikarbeit als systematische Abarbeitung gramm. Phänomene)

1. Pre-task(s) / Hinführungsaufgaben (z.B. Wortschatz aufbauen), Vorberitung auf task
2. Task: kommunikative, realitätsnahe Aufgabe
3. planning: in PA, GA usw., selbstständiges Arbeiten der SuS
4. report: Zusammentragen der Ergebnisse, Identifikation häufiger Grammatikfehler --> Bedarf
5. Language focus: Grammatikarbeit

seit Mitte der 1990er Jahre, seit Bildungsstandards feste Zielsetzung und wichtige Kompetenz

• ab 1890er Jahre
• Vermittlung von Faktenwissen über das Zielsprachenland
• Fokus v.a. auf Alltags- und Berufsleben des Zielsprachenlandes (Handlungskorrespondenz, Verträge, Smalltalk usw.)

• 1920er bis 1945
• Vermittlung von Faktenwissen über das Zielsprachenland
• v.a. in neusprachlichen Bildungsgymnasien --> kein Berufsbezug, kulturwissenschaftlich orientiert
• Ziel = Persönlichkeitsbildung, Nationalcharakter + Wesenszüge anderer Nationen beschreiben und dadurch die eigene Nation definieren (Entwicklung von Nationalbewusstsein, Selbsterkenntnis)
• in NS-Zeit: rassistische Züge, Herborhebung er Andersartigkeit der fremden Kultur und deren Stilisierung als minderwertig --> seitdem ist der Begriff "Kulturkunde" ideologisch belastet!

• seit 1945
• Betonung des Gemeinsamen statt Hervorhebung der Andersartigkeit der fremden Kultur => im Sinne der Völkerverständigung
• Informationen über Geographie, Geschichte Alltagskultur usw. (Daten + Fakten)
• lehrerseitig, einseitig auf die Kultur des Ziellandes ausgerichtet
• im Prinzip getrennt/losgelöst vom Sprachenlernen
• seit Mitte der 80er J. in Kritik, Forderung nach Lernerorientierung im FSU

1. integrativ: in das eigentliche Sprachenlernen integriert statt losgelöstes Fach
2. lernerorientiert statt lehrerseitig: Schüler mit seinen kulturellen Prägungen + Wahrnehmungen im Mittelpunkt, Einbeziehung seiner individuellen Voreinstellungen und affektiven Reaktionen (LK: Fokus auf Sachen, z.B. Institutionen)
3. kontrastiv: eigener Wirklichkeitsbereich wird mit einem (vergleichbaren) fremdkulturell geprägten Wirklichkeitsbereich in Beziehung gesetzt, Aneignung neuer Sichtweisen und Selbstreflexion als Teil des interkult. Lernens
4. prozessorientiert: Prozess des Selbst- und Fremdverstehens im Mittelpunkt, individueller Verlauf
5. umfassender, dynamischer Kulturbegriff: Kultur als Orientierungs- und Referenzsystem für Wahrnehmung + Handeln (kulturspezifische Regeln und Normen), umfasst nicht nur Oberflächenphänomene, sondern auch Werte, Denkweisen usw., ≠ statisch, Wechselwirkung Individuum–Kultur (Kultur prägt Individuum, Individuum gestaltet Kultur mit), ≠ deterministisch (Wahrnehmung + Handeln kulturgebunden, aber nur Handlungsrahmen, veränderbar), das Fremde als relationale Größe (Beziehung zwischen dem Eigenen + dem Fremden = situativ, dynamisch)
6. Zielsetzung: nicht nur Vermittlung von Daten + Fakten über das Zielsprachenland, mehr als nur Landeskunde (s. unterschiedliche Teilkompetenzen) => Aufbau interkultureller Kompetenz mit all ihren Teilbereichen, Aneignung neuer Sichtweisen, Entwicklung differenzierterer Bilder für Zielsprachenkultur u. Bewusstsein für deren Heterogenität (statt stereotype, homogene Vorstellungen)
7. Prozess d. Selbst- und Fremdverstehens prinzipiell unabschließbar, hermeneutische Schleife, stetige Weiterentwicklung

• am ehesten noch Faktenwissen (Landeskunde), aber nur eine der Teilkompetenzen interkulturellen Lernens!
• ist situativ, daher schwer messbar
• Aufgaben zur Selbstreflexion und Perspektivenübernahme

• Intercultural Communicative Competence, d.h. eingebettet in das Fremdsprachenlernen; umfasst lingiustic, sociolinguistic, discourse und intercultural competence
• in unterschiedlichen Lernkontexten möglich: Klassenraum, "field work" (z.B. Schüleraustausch), selbstständiges Lernen
• Intercultural competence: 5 eng miteinander verflochtene Teilkompetenzen:

1. savoirs: Daten- u. Faktenwissen über die eig. und die andere(n) Kultur(en) + Gesellschaft(en), Wissen über Interaktionsprozesse auf individueller + gesellschaftl. Ebene (z.B. Begrüßung, Schulsystem)
2. savoir comprendre: Fähigkeit, Phänomene der anderen Kultur in ihrem Kontext zu interpretieren => Verstehen der internen Bezüge, verlangt sich Hineinvesetzen in die and. Kultur
3. savoir être: Einstellungen => Offenheit, Neugier gegenüber Kultur der Zielsprache; Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen
4. savoir apprendre/faire: Fähigkeit, selbstständig Neues über andere Kulturen zu lernen / Begegnungssituationen zu bewältigen (durch Anwendung des Wissens über Zielkultur und durch entsprechende persönliche Einstellung)
5. savoir s’engager: kritisches Bewusstsein gegenüber der eigenen und der anderen Kultur, Distanz entwickeln, "intercultural speaker" werden --> Vermittler zwischen versch. Kulturen (intercultural mediator), entwickelt sich aus den anderen Teilkompetenzen

• Interkulturelle Kompetenzen = versch. Teilbereiche (Wiederaufnahme v. Byrams Teilkompetenzen savoirs, savoir être, savoir apprendre/faire, savoir comprendre, savoir s’engager)
• mehr als Wissen oder Technik: umfasst auch Denken, Fühlen, Handeln
• Einsicht in die Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens, Handelns und Verhaltens sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zur Wahrnehmung u. Analyse fremdkultureller Perspektiven
• bezieht sich auf kommunikatives Handeln in direkten und in medial vermittelten interkulturellen Situationen (persönliche Begegnungen, Verstehen/Deuten/Produzieren fremdspr. Texte, Filme usw.)
• 3 Bereiche:

1. thematisches soziokulturelles Orientierungswissen: Wissen über fremdspr. kommunikatives Handeln in mehrsprachigen Situationen; Aufnahme und Verarbeitung v. Informationen über die fremdsprachliche Lebenswelt ~ savoirs
2. Fähigkeiten im Umgang mit kultureller Differenz: Umgang mit Stereotypen, Erkennen v. eigen- u. fremdkulturellen Eigenarten, Perspektivwechsel, Kulturvergleich ~ savoir comprendre, savoir s’engager
3. Strategien + Fähigkeiten zur praktischen Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen: Umgang mit Missverständnissen, Konfliktsituationen, schwierigen Themen usw.; kritische, offene und tolerante Auseinandersetzung mit unterschiedlichen, kulturell geprägten Wertvorstellungen + Normen ~ savoir s’engager, savoir apprendre/faire, savoir être

• Formulierung als Can-do-statements, die auf die versch. Teilaspekte zielen (s. Byrams Teilkompetenzen), aber: can-do-statements im niedersächsischen Kerncurriculum nicht einzeln speziell für die verschiedenen Jahrgänge definiert (vgl. Nordrhein-Westfalen)

integratives Modell mit 3 Teilbereichen:

1. Wissen: Orientierungswissen für Situationen des Fremdverstehens; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch, persönlich/psychologisch*
2. Einstellungen: Bereitschaft, Selbstreflexion, Bewusstsein über die eigene Kulturgeprägtheit ; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch, persönlich/psychologisch*
3. Können/Verhalten: Fähigkeit zu angemessenem Verhalten in fremdsprachlichen Kommunikationssituationen u. Kulturkontakt; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch*

*: immer mit Rückbezug auf die eigene Kultur, Dynamik der Beziehung zwischen dem Eigenen und dem Fremden

1. Fremdwahrnehmung
2. Begriffsbildung + Bedeutungserschließung
3. Kulturvergleich
4. Perspektivenwechsel

Wahrnehmung ist...

• selektiv
• eine aktive Interpretationsleistung (≠mechanistischer, passives Abbild der Realität)
• kulturell geprägt: abhängig vom eigenkulturell geprägten Vorwissen und Bedeutungsmustern

SuS sollen lernen, die eigene Wahrnehmung zu kontrollieren (Sensibilisierung für die Fremdwahrnehmung; bewusste Trennung von (möglichst) objektiver Beschreibung, Interpretation und Wertung)

• freie Assoziationen zu Bildern --> Selektivität der Wahrnehmung verdeutlichen
• Bilder beschreiben
• Geschichten zu Bildern erzählen --> Entstehung untersch. Sinnzusammenhänge und Interpretationen
• Bildbeschreibung in 3 Schritten: 1) beschreiben; 2) interpretieren; 3) persönlicher Eindruck

=> bewusste Trennung von (möglichst) objektiver Beschreibung, Interpretation und Wertung u. Ausbruch aus Automatismus "Wahrnehmung=Interpretation=Wertung"! (Kontrolle der eigenen Wahrnehmung)

• Grundbedeutung (Denotat): z.B. im Wörterbuch, kontext- u. kulturellunabhängig vs.
• Konnotationen im jeweiligen kulturellen Kontext: mitschwingende, affektive und assoziative Nebenbedeutungen

=> Bedeutung von Wörtern = kontext- und funktionsabhängig, u. U. unterschiedlicher Stellenwert in versch. Kulturen

• Bedeutungskollage: SuS erstellen ein Wortfeld zu einem best. Thema (auf deutsch) --> fremdsprachliche Lektion mit neuen Informationen und Aufbau eines entspr. Wortfelds --> Vergleich
• Suchfragen stellen: intelligente Fragen zu bestimmten Wörtern/Begriffen/Institutionen; Lernen, bedeutungsrelevante Fragen zu stellen, um etwas über die soziale Realität hinter Begriffen zu erfahren)
• Begriffsrecherche: z.B. Schüleraustauschsprojekt, "Feldforschung", Beobachten, Interviewen, Konsultieren von anderen Materialien

• einer der wichtigsten kognitiven Aspekte beim interkulturellen Verstehen, denn Aussagen über fremde Kulturen immer verbunden mit Vergleich zur eigenen Kultur!
• Fragen: Wie vergleicht man richtig? Vergleichbarkeit? => tertium comparationis
• 1) Suche nach übergeordneten Gemeinsamkeiten; 2) Suche nach kulturellen Unterschieden in der jeweiligen kulturellen Realisierung (konkrete Unterschiede)
• SuS lernen "richtiges" Vergleichen und hinterfragen die eigenen Vergleichsstrategien