Einführung: Didaktik der romanischen Sprachen
Vorlesung Fremdsprachendidaktik
Vorlesung Fremdsprachendidaktik
Seit wann gehört das interkulturelle Lernen zu den Zielen des FSU?
seit Mitte der 1990er Jahre, seit Bildungsstandards feste Zielsetzung und wichtige Kompetenz
Was ist Realienkunde und in welchem Zeitraum wurde sie in Schulen gelehrt?
- ab 1890er Jahre
- Vermittlung von Faktenwissen über das Zielsprachenland
- Fokus v.a. auf Alltags- und Berufsleben des Zielsprachenlandes (Handlungskorrespondenz, Verträge, Smalltalk usw.)
Was ist Kulturkunde und in welchem Zeitraum wurde sie in Schulen gelehrt?
- 1920er bis 1945
- Vermittlung von Faktenwissen über das Zielsprachenland
- v.a. in neusprachlichen Bildungsgymnasien --> kein Berufsbezug, kulturwissenschaftlich orientiert
- Ziel = Persönlichkeitsbildung, Nationalcharakter + Wesenszüge anderer Nationen beschreiben und dadurch die eigene Nation definieren (Entwicklung von Nationalbewusstsein, Selbsterkenntnis)
- in NS-Zeit: rassistische Züge, Herborhebung er Andersartigkeit der fremden Kultur und deren Stilisierung als minderwertig --> seitdem ist der Begriff "Kulturkunde" ideologisch belastet!
Was ist Landeskunde und in welchem Zeitraum wurde diese in Schulen gelehrt?
- seit 1945
- Betonung des Gemeinsamen statt Hervorhebung der Andersartigkeit der fremden Kultur => im Sinne der Völkerverständigung
- Informationen über Geographie, Geschichte Alltagskultur usw. (Daten + Fakten)
- lehrerseitig, einseitig auf die Kultur des Ziellandes ausgerichtet
- im Prinzip getrennt/losgelöst vom Sprachenlernen
- seit Mitte der 80er J. in Kritik, Forderung nach Lernerorientierung im FSU
Inwiefern unterscheiden sich die Merkmale des Interkulturellen Lernens von Landeskunde und deren Ausprägungen?
- integrativ: in das eigentliche Sprachenlernen integriert statt losgelöstes Fach
- lernerorientiert statt lehrerseitig: Schüler mit seinen kulturellen Prägungen + Wahrnehmungen im Mittelpunkt, Einbeziehung seiner individuellen Voreinstellungen und affektiven Reaktionen (LK: Fokus auf Sachen, z.B. Institutionen)
- kontrastiv: eigener Wirklichkeitsbereich wird mit einem (vergleichbaren) fremdkulturell geprägten Wirklichkeitsbereich in Beziehung gesetzt, Aneignung neuer Sichtweisen und Selbstreflexion als Teil des interkult. Lernens
- prozessorientiert: Prozess des Selbst- und Fremdverstehens im Mittelpunkt, individueller Verlauf
- umfassender, dynamischer Kulturbegriff: Kultur als Orientierungs- und Referenzsystem für Wahrnehmung + Handeln (kulturspezifische Regeln und Normen), umfasst nicht nur Oberflächenphänomene, sondern auch Werte, Denkweisen usw., ≠ statisch, Wechselwirkung Individuum–Kultur (Kultur prägt Individuum, Individuum gestaltet Kultur mit), ≠ deterministisch (Wahrnehmung + Handeln kulturgebunden, aber nur Handlungsrahmen, veränderbar), das Fremde als relationale Größe (Beziehung zwischen dem Eigenen + dem Fremden = situativ, dynamisch)
- Zielsetzung: nicht nur Vermittlung von Daten + Fakten über das Zielsprachenland, mehr als nur Landeskunde (s. unterschiedliche Teilkompetenzen) => Aufbau interkultureller Kompetenz mit all ihren Teilbereichen, Aneignung neuer Sichtweisen, Entwicklung differenzierterer Bilder für Zielsprachenkultur u. Bewusstsein für deren Heterogenität (statt stereotype, homogene Vorstellungen)
- Prozess d. Selbst- und Fremdverstehens prinzipiell unabschließbar, hermeneutische Schleife, stetige Weiterentwicklung
(Wie) ist interkulturelle Kompetenz im Rahmen des FSU überprüfbar?
- am ehesten noch Faktenwissen (Landeskunde), aber nur eine der Teilkompetenzen interkulturellen Lernens!
- ist situativ, daher schwer messbar
- Aufgaben zur Selbstreflexion und Perspektivenübernahme
Wie wird interkulturelle Kompetenz in dem Modell von Byram (1997) definiert?
- Intercultural Communicative Competence, d.h. eingebettet in das Fremdsprachenlernen; umfasst lingiustic, sociolinguistic, discourse und intercultural competence
- in unterschiedlichen Lernkontexten möglich: Klassenraum, "field work" (z.B. Schüleraustausch), selbstständiges Lernen
- Intercultural competence: 5 eng miteinander verflochtene Teilkompetenzen:
- savoirs: Daten- u. Faktenwissen über die eig. und die andere(n) Kultur(en) + Gesellschaft(en), Wissen über Interaktionsprozesse auf individueller + gesellschaftl. Ebene (z.B. Begrüßung, Schulsystem)
- savoir comprendre: Fähigkeit, Phänomene der anderen Kultur in ihrem Kontext zu interpretieren => Verstehen der internen Bezüge, verlangt sich Hineinvesetzen in die and. Kultur
- savoir être: Einstellungen => Offenheit, Neugier gegenüber Kultur der Zielsprache; Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen
- savoir apprendre/faire: Fähigkeit, selbstständig Neues über andere Kulturen zu lernen / Begegnungssituationen zu bewältigen (durch Anwendung des Wissens über Zielkultur und durch entsprechende persönliche Einstellung)
- savoir s’engager: kritisches Bewusstsein gegenüber der eigenen und der anderen Kultur, Distanz entwickeln, "intercultural speaker" werden --> Vermittler zwischen versch. Kulturen (intercultural mediator), entwickelt sich aus den anderen Teilkompetenzen
Wie wird interkulturelle Kompetenz im Modell der Bildungsstandards definiert?
- Interkulturelle Kompetenzen = versch. Teilbereiche (Wiederaufnahme v. Byrams Teilkompetenzen savoirs, savoir être, savoir apprendre/faire, savoir comprendre, savoir s’engager)
- mehr als Wissen oder Technik: umfasst auch Denken, Fühlen, Handeln
- Einsicht in die Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens, Handelns und Verhaltens sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zur Wahrnehmung u. Analyse fremdkultureller Perspektiven
- bezieht sich auf kommunikatives Handeln in direkten und in medial vermittelten interkulturellen Situationen (persönliche Begegnungen, Verstehen/Deuten/Produzieren fremdspr. Texte, Filme usw.)
- 3 Bereiche:
- thematisches soziokulturelles Orientierungswissen: Wissen über fremdspr. kommunikatives Handeln in mehrsprachigen Situationen; Aufnahme und Verarbeitung v. Informationen über die fremdsprachliche Lebenswelt ~ savoirs
- Fähigkeiten im Umgang mit kultureller Differenz: Umgang mit Stereotypen, Erkennen v. eigen- u. fremdkulturellen Eigenarten, Perspektivwechsel, Kulturvergleich ~ savoir comprendre, savoir s’engager
- Strategien + Fähigkeiten zur praktischen Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen: Umgang mit Missverständnissen, Konfliktsituationen, schwierigen Themen usw.; kritische, offene und tolerante Auseinandersetzung mit unterschiedlichen, kulturell geprägten Wertvorstellungen + Normen ~ savoir s’engager, savoir apprendre/faire, savoir être
- Formulierung als Can-do-statements, die auf die versch. Teilaspekte zielen (s. Byrams Teilkompetenzen), aber: can-do-statements im niedersächsischen Kerncurriculum nicht einzeln speziell für die verschiedenen Jahrgänge definiert (vgl. Nordrhein-Westfalen)
Wie wird interkulturelle Kompetenz im Modell von Caspari/Schinschke (2007) definiert?
integratives Modell mit 3 Teilbereichen:
- Wissen: Orientierungswissen für Situationen des Fremdverstehens; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch, persönlich/psychologisch*
- Einstellungen: Bereitschaft, Selbstreflexion, Bewusstsein über die eigene Kulturgeprägtheit ; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch, persönlich/psychologisch*
- Können/Verhalten: Fähigkeit zu angemessenem Verhalten in fremdsprachlichen Kommunikationssituationen u. Kulturkontakt; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch*
*: immer mit Rückbezug auf die eigene Kultur, Dynamik der Beziehung zwischen dem Eigenen und dem Fremden
Welche Prozesse umfasst interkulturelles Lernen?
- Fremdwahrnehmung
- Begriffsbildung + Bedeutungserschließung
- Kulturvergleich
- Perspektivenwechsel
Was was sollen SuS im Prozess der Fremdwahrnehmung lernen?
Wahrnehmung ist...
- selektiv
- eine aktive Interpretationsleistung (≠mechanistischer, passives Abbild der Realität)
- kulturell geprägt: abhängig vom eigenkulturell geprägten Vorwissen und Bedeutungsmustern
SuS sollen lernen, die eigene Wahrnehmung zu kontrollieren (Sensibilisierung für die Fremdwahrnehmung; bewusste Trennung von (möglichst) objektiver Beschreibung, Interpretation und Wertung)
Nenne mögliche Aufgaben zur Wahrnehmungsschulung im interkulturellen FSU.
- freie Assoziationen zu Bildern --> Selektivität der Wahrnehmung verdeutlichen
- Bilder beschreiben
- Geschichten zu Bildern erzählen --> Entstehung untersch. Sinnzusammenhänge und Interpretationen
- Bildbeschreibung in 3 Schritten: 1) beschreiben; 2) interpretieren; 3) persönlicher Eindruck
=> bewusste Trennung von (möglichst) objektiver Beschreibung, Interpretation und Wertung u. Ausbruch aus Automatismus "Wahrnehmung=Interpretation=Wertung"! (Kontrolle der eigenen Wahrnehmung)
Was ist im interkulturellen FSU bei der Begriffsbildung und der Bedeutungserschließung zu beachten?
- Grundbedeutung (Denotat): z.B. im Wörterbuch, kontext- u. kulturellunabhängig vs.
- Konnotationen im jeweiligen kulturellen Kontext: mitschwingende, affektive und assoziative Nebenbedeutungen
=> Bedeutung von Wörtern = kontext- und funktionsabhängig, u. U. unterschiedlicher Stellenwert in versch. Kulturen
Nenne mögliche Aufgaben zur Begriffsbildung und zur Bedeutungserschließung im interkulturellen FSU.
- Bedeutungskollage: SuS erstellen ein Wortfeld zu einem best. Thema (auf deutsch) --> fremdsprachliche Lektion mit neuen Informationen und Aufbau eines entspr. Wortfelds --> Vergleich
- Suchfragen stellen: intelligente Fragen zu bestimmten Wörtern/Begriffen/Institutionen; Lernen, bedeutungsrelevante Fragen zu stellen, um etwas über die soziale Realität hinter Begriffen zu erfahren)
- Begriffsrecherche: z.B. Schüleraustauschsprojekt, "Feldforschung", Beobachten, Interviewen, Konsultieren von anderen Materialien
Was bedeutet Kulturvergleich im interkulturellen FSU und wozu dient er?
- einer der wichtigsten kognitiven Aspekte beim interkulturellen Verstehen, denn Aussagen über fremde Kulturen immer verbunden mit Vergleich zur eigenen Kultur!
- Fragen: Wie vergleicht man richtig? Vergleichbarkeit? => tertium comparationis
- 1) Suche nach übergeordneten Gemeinsamkeiten; 2) Suche nach kulturellen Unterschieden in der jeweiligen kulturellen Realisierung (konkrete Unterschiede)
- SuS lernen "richtiges" Vergleichen und hinterfragen die eigenen Vergleichsstrategien
Was versteht man unter einem sog. tertium comparationis?
- Vergleichspunkt, der es erlaubt, zwei Dinge miteinander in Beziehung zu setzen
- ein Drittes, das den zu vergleichenden Dingen auf einer höheren/abstrakteren Stufe der Verallgemeinerung gemeinsam ist => übergeordnete Gemeinsamkeiten
- "Funktionsäquivalenz": Vergleichbarkeit nur, wenn Funktion der beiden Dinge gleich ist (z.B. Begrüßungsritual, Beginn eines Telefongesprächs usw.)
- v.a. kulturorientierte, an gesellschaftliche Grundbedürfnisse orientierte Aspekte, Grunderfahrungen usw.
Nenne mögliche Aufgaben zum Kulturvergleich im interkulturellen FSU.
- Analyse von Begrüßungsritualen + Herausarbeitung der sprachlichen und nonverbalen Realisierung in eigener und fremder Kultur
- Analyse von Werbung für dasselbe Produkt in unterschiedlichen Kulturen
- Vergleich von Institutionen (Schule, Exekutive usw.)
Was versteht man unter Perspektivenwechsel im interkulturellen FSU?
Wechsel zwischen Innen- und Außenperspektive => Grundlage für ein differenziertes Selbst- und Fremdverständnis
- Einnahme einer Innenperspektive auf die fremde Kultur: SuS nehmen "Insiderperspektive" ein, sehen und begreifen der Dinge mit den Augen der Mitglieder der anderen Kultur, sich hineinversetzen in ein fremdkulturelles Orientierungssystem
- Einnahme einer Außenperspektive (auf die fremde und die eigene Kultur): die fremde Kultur aus unseren Augen, also von außen sehen
Nenne mögliche Aufgaben zur Perspektivenübernahme im interkulturellen FSU.
- Hineinversetzen in literarische Figuren: oft vergleichbares Alter/Probleme wie SuS; Einsicht in Gefühle und Gedanken der Personen
- Hineinversetzen in reale Personen: z.B. Schüleraustausch
Wie kann man Aufgaben zur Förderung der interkulturellen Kompetenz gut in den FSU einbauen?
- mit anderen Teilkompetenzen verbinden
- z.B. Begriffsbildung und Bedeutungserschließung mit Wortschatz; Perspektivenwechsel/Kulturvergleich mit Lesen u. Schreiben (lit. Text, kreatives Schreiben); Fremdwahrnehmung/Kulturvergleich mit Sprechen (Bild beschreiben)
Welche Arten gibt es, sich eine Fremdsprache anzueignen?
- Erwerben (acquisition)
- Lernen (learning)
In welchem Kontext findet der Erwerb einer Fremdsprache statt?
im außerunterrichtlichen Kontakt mit Muttersprachlern --> wird auf der Straße natürlich „erworben“
In welchem Kontext findet das Erlernen einer Fremdsprache statt?
im institutionellen Kontext (Schule) --> im Unterricht wird „gelernt“
Was trifft auf den Prozess des Fremdsprachenerwerbs zu?
Was trifft auf den Prozess des Fremdsprachenlernens zu?
Beim natürlichen Zweitsprachenerwerb im Zielsprachenland spricht man von...
Bei der gesteuerten Aneignung einer Fremdsprache im Herkunftsland spricht man von...
Welche beiden Rollen hat die Fremdsprache im Fremdsprachenunterricht?
- Gegenstand des Unterrichts (Aussprache, Grammatik, Wortschatz, 4 kommunikativen Fertigkeiten)
- Medium des Unterrichts
Was ist der Unterschied zwischen einer Fremdsprache und einer Zweitsprache?
- Die Zweitsprache ist existentiell notwendig im Alltag (z.B. beim Leben im Zielsprachenland) und wird innerhalb des Zielsprachenlands erworben; Bsp.: Deutschkurs für Migranten in Deutschland
- die Fremdsprache ist nicht essentiell im Alltag, Erlernung außerhalb des zielsprachigen Raums, Bsp.: VHS-Spanischkurs für Deutsche in Deutschland
- aber: zahlreiche Mischformen (s. Einflussfaktoren auf Art der L2-Aneignung)
Was versteht man unter dem „eigenen Wirklichkeitsbereich“ der Fremdsprachendidaktik?
- Fremdsprachendidaktik = eigene Disziplin, Eigengesetzlichkeit dieser Disziplin
- ist mit anderen Disziplinen nicht angemessen erfassbar (werden nur als Bezugsdisziplinen genutzt--> LitWi, SpraWi usw.)
- Fremdsprachendidaktik beschäftigt sich mit dem Fremdsprachenlernen im institutionellen Kontext, d.h. mit dem Lehren und Lernen => es stehen andere Faktoren im Fokus: Lerner, Lehrer, Stoff, Institution, Methode, Leistungskontrolle, Medien, Lernziel,...
- Fremdsprachendidaktik untersucht die Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Faktoren --> Fremdsprachenlernen als komplexes Interaktionsfeld aus verschiedenen Faktoren (Faktorenkomplexion)
Welche Aspekte der Fremdsprachendidaktik gelten für alle Fremdsprachen?
- Theorien/Modelle (z.B. Wie läuft Hörverstehen ab?)
- Didaktische Prinzipien (Lerner-, Handlungs-, Kompetenz- und Aufgabenorientierung)
Welche Aspekte der Fremdsprachendidaktik sind sprachspezifisch, d.h. werden den Besonderheiten der jeweiligen Sprache gerecht?
- erklärungsbedürftige Grammatikphänomene für Lerner mit einer gegebenen Muttersprache
- Kultureller Kontext, auf den SuS vorbereitet werden müssen
- Motivation der SuS (z.B. Wahl- oder Pflichtfach?)
Wozu dient das „Modell Didaktische Analyse“ (MDA)?
- Orientierung bei der Frage, welche Entscheidungen zu treffen sind, um den Unterricht möglichst effektiv und attraktiv zu gestalten
Welche Aspekte sollte man laut dem Modell didaktische Analyse (MDA) bei der Planung des Fremdsprachenunterrichts berücksichtigen?
(Alle Leute lieben süßen Milchreis mit Apfelmus)
- Ausgangslage: Wo stehen die SuS? Was können sie? Was bringen sie mit?
- Lernziel: Was sollen die SuS lernen?
- Lernaktivitäten: Was sollen die SuS tun, um das Lernziel zu erreichen? Welche Lernaktivitäten führen zum Lernziel?
- Sozialform: Wie sollen die SuS arbeiten? Welche Sozialform passt am besten zu den Lernaktivitäten?
- Material: Woran/Womit werden die Lernaktivitäten in Gang gesetzt?
- Medien: Mit Hilfe welcher Träger werden die Materialien dargeboten?
- Aktivitäten der Lehrkraft: Was soll die Lehrkraft tun, damit die SuS die Lernziele erreichen?
Was versteht man unter einem Lernziel? Welche Arten von Lernzieln gibt es?
- eine bewusst angestrebte Veränderung im Schüler, d.h. sie sollen am Ende weiter sein als zu Beginn der Stunde => die angestrebte Veränderung wird durch das Lernziel festgelegt
- Unterscheidung zwischen kognitiven, pragmatischen und affektiven Lernzielen
Worauf beziehen sich die sog. kognitiven Lernziele?
Wissen: etwas wissen, was man vorher noch nicht wusste
--> z.B. die Adjektive und Verben zur Richtungsangabe
Worauf beziehen sich die sog. pragmatischen Lernziele?
Können: etwas können, was man vorher noch nicht konnte (Fertigkeiten)
--> z.B. nach dem Weg fragen, eine Wegbeschreibung verstehen
Worauf beziehen sich die sog. affektiven Lernziele?
Wollen: etwas fühlen, finden oder wollen, was vorher noch nicht fühlte, fand oder wollte (Haltungen)
--> z.B. Bereitschaft, auf andere zuzugehen und sie anzusprechen
Nenne ein paar Beispiele für Lernaktivitäten.
- einen Dialog hören und Wegbeschreibung auf einem Stadtplan eintragen
- einen Text leise lesen und Wahlantworten ankreuzen
- einen nicht vorbereiteten Dialog spontan simulieren ohne Zettel
- einen Textabschnitt laut vorlesen
Welche Sozialformen gibt es?
- Lehrervortrag
- Unterrichtsgespräch (nur mit Lehrer)
- Gruppenarbeit
- Klassengespräch (mit Lehrer und untereinander)
- Partnerarbeit
- Einzelarbeit
- Kettenübung (Ich-du-Kette)
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Cartes-fiches
Wie wird der Fremdsprachenerwerb laut der Input- und Output-Hypothese konzipiert?
Betonung der Relevanz des zielsprachigen Angebots (input), dessen interaktive Aushandlung und dessen Überführung in output für FS-Erwerb:
- Input-Hypothese: Art des Spracherwerbs (Wahrnehmung, Verstehen, Sprachgebrauch) abhängig von Veränderungen im Input (z.B. Häufigkeit spez. spr. Formen, Grad der Anpassung des Input an die fremdsprachlichen Möglichkeiten des Lerners)
- Output-Hypothese: betont aktiven Gebrauch der zu erlernenden Sprache --> kognitive Anstrengung! (Überprüfung vorhandener Hypothesen über die Sprache, gleichzeitig Anwendung gelernter zielsprachlicher Ausdrucksmittel)
Wie wird der Fremdsprachenerwerb laut der Kontrastiv-Hypothese konzipiert?
Unterschiede zwischen L2 und L1 --> Lernprobleme, Fehler
Ähnlichkeiten zwischen L2 und L1 --> leicht zu erlernen
- behaviouristische Lerntheorie
- je größer die Unterschiede zwischen L2 und L1, desto schwieriger der Erwerb
- degree of difference = degree of difficulty
- Transfer: Übertragung von Wissen aus der L1 auf die L2 (pos. oder neg.)
- Interferenz: negativer Transfer, „schlechte Angewohnheiten“/„bad habits“
- starke Version (widerlegt!): Fokus auf Prognose von Lernschwierigketen vs. ...
- schwache Version der Kontr.-Hypothese: Fokus auf Diagnose von beobachtbaren Fehlern, die man evtl. auf Transfer zurückführen kann
Wie wird der Fremdsprachenerwerb laut der Aufmerksamkeits-Hypothese konzipiert?
Wahrnehmung des Input = Voraussetzung für dessen Verarbeitung und damit für den Fremdsprachenerwerb
- kognitive Lerntheorie (Wichtigkeit bewusster Lernprozesse) ⇔ Gegenposition zur Monitor-Hypothese
- Aufmerksamkeit nötig für Erkennung spezifischer fremdsprachlicher Merkmale des Input (=noticing)
- notice-the-gap-principle: Vergleich der eig. spr. Produkte mit denen von Muttersprachlern, Feststellung von Abweichungen
- Motivation für Lernaufgabe nötig für Fokussierung der Aufmerksamkeit (nicht auf and. Dinge, z.B. Grammatikphänome in inhaltsbezogener Aufgabe), affektive Voraussetzungen + selbst verfolgte Lernziele
- v.a. auch relevant beim ungesteuerten L2-Erwerb
Wie wird der Fremdsprachenerwerb laut der Monitor-Hypothese konzipiert?
Intuitiver Spracherwerb = erfolgreicher als bewusstes Lernen
- 2 Arten von Sprachaneignungsprozessen: unbewusster Erwerb vs. bewusstes Lernen
- bewusstes Lernen: eingeschränkte Funktion bei Sprachverwendung („Korrekturfunktion“): viel Zeit nötig für Anwendung + Kontrolle der gelernten Regeln (=monitoring); sprachliches Regelwissen (explizites Wissen, v.a. Grammatik) kann nicht automatisiert werden
- ungesteuerter L2-Erwerb = effektiver
Wie wird der Fremdsprachenerwerb laut der Identitäts-Hypothese konzipiert?
Alle Spracherwerbsprozesse (L1 u. L2) verlaufen prinzipiell gleichartig und altersunabhängig
- nativistische und kognitivistische Ansätze
- Aktivierung angeborener mentaler Prozesse ermöglicht Erwerb v. Elementen und Regeln der L2 in gleicher Abfolge wie beim kindlichen L1-Erwerb
- starke Version: Prozesse und Produkte des L1- und L2-Erwerbs = identisch (widerlegt!)
- schwache Version: Ähnlichkeit zwischen L1- und L2-Erwerb
Nenne potentielle Kritikpunkte an der Identitäts-Hypothese zum Fremdspracherwerb.
- Vergleichsstudien: abweichende Erwerbssequenzen bei L1- und L2-Erwerb
- Keine Berücksichtigung von Forschungsergebnissen, die für Einfluss der L1 auf L2 sprechen --> Id.-Hypo. kann nicht für alle Bereiche des Zweitspracherwerbs geltend gemacht werden
- nur indirekte Relevanz für FSU: z.B. (zeitweiliges) Leben im Ausland zur Verbesserung der FS, bilingualer FSU, Frühbeginn des FSU => Glaube, das Kinder eine Zweitsprache wie eine Muttersprache erlernen
Nenne potentielle Kritikpunkte an der Monitor-Hypothese zum Fremdspracherwerb.
- empirisch kaum überprüfbar
- Überführung von explizitem sprachlichen Wissen in implizites Sprachwissen („Sprachgefühl“) doch möglich, ohne kognitive Anstrengung --> Gegenposition
- Hypothese nimmt an, dass man Zielsprachen nicht erlernen, sondern erwerben muss (Basis für bilingualen FSU und Frühbeginn des FSU)
- Fokus auf Prozess der Verarbeitung ausgangs- und zielsprachlicher Daten im Gehirn --> Vernachlässigung and. Faktoren wie individ. Unterschiede zwischen Lernenden?
Nenne potentielle Kritikpunkte an der Aufmerksamkeits-Hypothese zum Fremdspracherwerb.
- Fokus nur auf explizite Instruktion, Aufmerksamkeitslenkung
- Fokus auf Prozess der Verarbeitung ausgangs- und zielsprachlicher Daten im Gehirn --> Vernachlässigung and. Faktoren wie individ. Unterschiede zwischen Lernenden?
Nenne potentielle Kritikpunkte an der Kontrastiv-Hypothese zum Fremdspracherwerb.
- entgegen Hypothese: ob eine Sprache die L1 oder L2 ist, macht sehr wohl einen Unterschied! (z.B. Deutsche mit Französisch als FS haben and. Probleme als Franzosen mit Deutsch als FS)
- Gleichsetzung von sprachlichen Unterschieden mit psycholinguistischen Prozessen (Lernschwierigkeiten)
- auch Kontrastmangel zw. Sprachen kann zu Fehlern führen (z.B. false friends)
- nicht alle Fehler mit Transfer aus L1 erklärbar
- z.T. unterschiedliche Fehler bei Lernern mit gleicher L1
- Transfer auch als Kommunikationsstrategie einsetzbar
- nicht alles aus L1 wird auf L2 transferiert (Lerner haben Vorstellung davon, was transferfähig ist)
- eig. Fehlerquelle: nicht sprachliche Unterschiede, sondern fehlendes fremdsprachliches Wissen
Nenne potentielle Kritikpunkte an der Input- und Output-Hypothese zum Fremdspracherwerb.
- ausschließlicher Fokus auf Prozess der Verarbeitung ausgangs- und zielsprachlicher Daten im Gehirn
- Vernachlässigung der affektiven und personalen Lernfaktoren (indiv. Unterschiede wie Alter, Einstellungen, Motivation, Angst, Vorkenntnisse etc.)
Nenne potentielle Kritikpunkte an der Lernersprachen-Hypothese zum Fremdspracherwerb.
- fehlende Langzeituntersuchungen
- unklare Verwendung von Begriffen und Definitionen
- trotzdem: breite Akzeptanz der Hypothese; Grundlage vieler Studien; beste Erklärung für die Komplexität des L2-Erwerbsprozesses
Nenne potentielle Kritikpunkte an der Mehrsprachigkeits-Hypothese zum Fremdspracherwerb.
- relevante mentale Prozesse noch nicht ausreichend erforscht
- Fokus v.a. auf Prozess der Verarbeitung ausgangs- und zielsprachlicher Daten im Gehirn --> Vernachlässigung and. Faktoren wie individ. Unterschiede zwischen Lernenden?
Welchen Stellenwert haben Fehler in der Identitätshypothese?
Fehler als notwendige Entwicklungsstadien innerhalb des Lernprozesses:
- Beweis für aktiven, kreativen Aneignungsprozess
- Fehler zurückgeführt auf intralinguale Prozesse, z.B. Übergeneralisierung, Simplifizierung und Reduktion (auch Teil des L1-Erwerbs)
Welchen Stellenwert haben Fehler in der Kontrastivhypothese?
Fehler als Lernschwierigkeit:
- unterschiedliche sprachliche Strukturen in L1 und L2 führen zu neg. Transfer und Lernproblemen --> Interferenzen (negative Beurteilung)
Welchen Stellenwert haben Fehler in der Lernersprachenhypothese?
Fehler als Selbstverständlichkeit im Lernprozess:
- Lernumgebung, Kommunikations- und Lernstrategien = potentielle Fehlerquellen
- aber auch: Fehlerreduzierung möglich durch passende Lernumgebung, Kommunikations- und Lernstrategien
Welche Faktoren beeinflussen die Art und den Erfolg der Aneignung einer Zweit- bzw. einer Fremdsprache?
- Lernort: zielsprachlucher Raum vs. Heimatland, lebensweltliche Bedingungen des Lernenden
- Input in L2: kontrolliert, angepasst ,progressiv vs. ungeordnet, „Sprachflut“
- qualitative („Domänen“, wo L2 = Kommunikationsmittel) und quantitave (Häufigkeit) Verwendung der L2
- Kontakt mit Muttersprachlern vs. alleiniger Kontakt mit LA, interkult. Kommunikationssituationen? Modifizierter Input?
- Identifikation mit der L2 (Einstellungen zur L2!)
- erzielter/angestrebter Erfolg in L2-Aneignung (welche Kompetenz wird angestrebt?)
- beabsichtigte Dauer des Aufenthalts im Zielsprachenland (s. Migration vs. vorübergehender Auslandsaufenthalt)
- Fossilierung: Stillstand der lernersprachlichen Entwicklung
- Alter
Nativistische Theorien erachten das Lernen einer Fremdsprache als...
Behaviouristische Theorien erachten das Lernen einer Fremdsprache als...
Kognitive Theorien erachten das Lernen einer Fremdsprache als...
Konstruktivistische Theorien erachten das Lernen einer Fremdsprache als...
Was sind die Merkmale des interkulturellen Konzepts im kommunikativen Ansatz?
- sieht Fremdsprachenkenntnisse als unabdingbarer Bestandteil der „Kulturtechniken des Weltbürgers“
- FSU muss auch auf interkulturelle Kontakte vorbereiten
- übergreifende Zielsetzungen: Akzeptanz der Verschiedenheit von Menschen, Entdeckung einer neuen Kultur durch Sprache, neue Perspektive auf eig. Sprache gewinnen, Bewältigung interkultureller Kommunikationssituationen
- Prinzipien: Geichrangingkeit der Sprachen und Kulturen; Empathie; Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz, Darstellung der eig. Identität in der FS; Entfaltung von Strategien zur Bewältigung von Schwierigkeiten in interkult. Begegnungssituationen
- Fokus auf soziokulturelle Besonderheiten des Zielsprachenbereichs: kult. Orientierungen/Themenbereiche, Tabubereiche, kulturspezifische sprachliche u. außersprachliche Verhaltensweisen usw.
- kein konsistentes Methodenkonzept, aber Erweiterung der pädagogischen Dimension des FSU um neue übergreifende Ziele u. neuartige Themen
- sprach- u. kulturkontrastive Verfahren
- Erweiterung des Aufgaben- u. Übungsapparats der komm. Didaktik: Sprachsensibilisierung, bewusste Reflexion der Eigenarten der eig. Soziokultur
Warum ist die Kompetenz des Sprechens am Ende der Schullaufbahn oft unterentwickelt?
- Lehrer monopolisieren die Sprechzeit
- Überbewertung des Schriftlichen (einfacher zu überprüfen, teaching to the test im Unterricht); aber: Gleichberechtigung des Sprechens mit anderen Kompetenzen! (s. Bildungsstandards)
- Sprechhemmungen der SuS (Gründe u.a. Lehrerverhalten; Diskrepanz zw. Ausdrucksfähigkeit und dem, was man sagen möchte; Alter usw.)
Definiere die Kompetenz des fremdsprachlichen Sprechens.
- Fähigkeit zum adressatenangemessenen Sprechens im sozialen Interaktionsprozess
- Fähigkeit, die eig. Kommunikationsbedürfnisse auszudrücken ("als man selbst sprechen" lernen)
- dabei Gewährleistung der Verständigung
- ≠ Sprechen als Mittel zum Zweck (z.B. Beantwortung einer Grammatikfrage)
Welche Unterkompetenzen werden beim Sprechen unterschieden und wie sehen diese aus?
1) Dialogisches Sprechen / an Gesprächen teilnehmen:
- Interaktion mind. zweier Personen
- wechselseitig in der Rolle des Sprechers und Hörers
- Reagieren auf den Gesprächspartner
- z.B. Herstellung sozialer Kontakte, Interviews. Dienstleistungssituationen, Beginnen/Aufrechterhaltung eines Gesprächs, diskutieren, Zustimmung und Ablehnung äußern, Gefühle ausdrücken und reagieren
2) Monologisches Sprechen / zusammenhängendes Sprechen:
- über Erfahrungen sprechen
- am Stück argumentieren
- etwas beschreiben, begründen, erläutern oder erklären
- Präsentation von Arbeitsergebnissen, Vortrag über vertraute Themen
- keine Interaktion, längere Sprechabschnitte
Wo ist die Anforderung höher: beim dialogischen Sprechen oder beim monologischen Sprechen? Warum ist das so?
Beim dialogischen Sprechen, denn:
- erfordert mehr Spontanität (nicht planbar)
- weniger Planungszeit
=> andere Strategien als beim monologischen Sprechen nötig!
Inwiefern unterscheiden sich die verschiedenen Arten gesprochener Sprache?
- Art der Konzeption und deren Realisierung! (code parlé vs. code écrit und code phonique vs. code graphique)
- --> Konzeption: code parlé + Realisierung: code phonique = spontanes Gespräch (Nähediskurs)
- --> Konzeption: code écrit + Realisierung: code phonique = z.B. Fernsehnachrichten (abgelesener Text) (Distanzdiskurs)
- spontanes Gepräch im Zentrum des FSU!
Inwiefern unterscheiden sich Nähe- und Distanzdiskurs? Warum ist diese Unterscheidung relevant für den FSU?
Nähediskurs (code parlé):
- Konzeption und Realisierung fast zeitgleich
- unvorbereitet, elliptisch, vorläufig (mit Abbrüchen, Verbesserungen), aggregativ (Aneinanderreihungen)
- nicht alles muss versprachlicht werden (Einsatz von Gestik, Mimik, Intonation usw.)
- erfordert Zeitgewinnungs- und Kompensationsstrategien (z.B. Füllwörter, Intonation, passe-partout-Wörter bei Wortfindungsschwierigkeiten usw.)
Distanzdiskurs (code écrit):
- Konzeption und Realisierung zeitlich getrennt (z.B. Artikel oder Mail schreiben)
- vorbereitet, elaboriert (passende Lexik, komplexere Strukturen usw.), endgültig, integrativ
- alles muss versprachlicht werden
=> andere Kommunikationsbedingungen erfordern andere Kommunikationsstrategien!
Welche der Teilkompetenzen in den Bildungsstandards ist die einzige, die in Unterkompetenzen aufgeteilt ist?
Sprechen --> an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
Was gehört laut dem niedersächsischen Kerncurriculum zu den zu erlernenden Lern- und Arbeitstechniken bei der Kompetenz Sprechen?
- Nutzung von Redewendungen, Füllwörtern, Satzbausteinen
- Nutzung von Partner- und Gruppenarbeitsphasen zur Vorbereitung eig. Sprechhandlungen
- Nutzung kooperativer Lernformen zur Interaktion
- paraphrasieren, Anwendung von Kompensationsstrategien
- gezielter Einsatz von Intonationsmustern
- gezielter Einsatz von para- und nonverbalen Mitteln
- Nutzung von Hilfsmitteln im Gespräch (z.B. Spickzettel, Impulskärtchen)
- gezielter Einsatz interaktiver Gesprächsstrategien (z.B. Überleitungen, aktives Zuhören usw.)
In welchen Bereichen können bei SuS die Probleme liegen, wenn es um die Kompetenz Sprechen geht?
- Inhaltlich: das Was der Äußerung --> vom Thema abhängig
- Sprachlich: das Wie der Formulierung --> (1) Vokabellücken, Satzbauschwierigkeiten, log. Zusammenhang der Sätze; (2) Probleme mit Atmung und/oder Artikulation
Erläutere das Sprechmodell nach Levelt (1989).
- kognitionspsychologisches Modell zur Darstellung der Komplexität des Sprechvorgangs
- Produktion einer Äußerung auf 3 unterschiedlichen Ebenen: Konzeptualisierungssystem, Formulierungssystem, Artikulationssystem
- Systeme arbeiten inkrementell, d.h. alle Systeme arbeiten fast gleichzeitig und bauen aufeinander auf
- außerdem: individuelles Hörverstehenssystem = Monitor; Weltwissensspeicher: Weltwissen, situatives Wissen, Diskurswissen, Adressatenwissen; Sprachspeicher (lex., phonolg., gramm. Wissen, mentales Lexikon)
- Konzeptualisierungssystem: "präverbale Mitteilung" (rein gedanklich), Planung der Mitteilung/Sprechabsicht (was will ich sagen? Zu wem?), Rückgriff auf Weltwissen; Überprüfung durch Monitor
- Formulierungssystem: "artikulatorischer Plan"/"internal speech"/interne lautl. Repräsentation der Aussage (Wie will ich es sagen?), gramm. Enkodieren, phonolog. Enkodieren (Redemittel vorbereiten); Rückgriff auf Sprachspeicher; Überprüfung durch Monitor --> Übertragung der konzeptuellen Struktur der Äußerung in sprachliche Struktur
- Artikulationssystem: lautliche Realisierung der gedanklichen Formulierung, Verbindung mit Gestik und Mimik => "overt speech"/"offenes Sprechen", Rückwirkung auf Hörverstehenssystem
Wie lässt sich das Sprechen in der Praxis des FSU fördern?
- Erhöhung der Sprechzeit jedes einzelnen Schülers in einem "Schutzraum" (z.B. gleichzeitiges Arbeiten aller SuS in Partnerarbeit --> Hemmungen abbauen)
- Hilfen zur Erhöhung der Planungszeit geben (z.B. vorgefertigte Redemittel (Gesprächsfloskeln))
- Gesprächsstrategien für Sprecher und Hörer:
- Überbrückungsphänomene (leere u. gefüllte Pausen)
- repetitive oder korrektive Wiederaufnahme
- Anfangs- und Schlusssignale usw.
- Gesprächspartner um Hilfe bitten
- Umschreiben/Paraphrasieren
- Rückversicherung durch Hörersignale
- Metakommunikation (z.B. "je n'ai pas compris")
Nenne Beispiele für Übungen und Aufgaben zur Aussprache.
- Chorisches Nachsprechen
- Mitlesen (nach eigentlichem HV leises Mitlesen des Textes)
- Buzz-reading (leises Murmeln
- lire-regarder-parler / lesen-aufschauen-sprechen (Vorbereitung auf dialogisches Sprechen; z.B. bei PA mit vorgefertigten Dialogen)
Nenne Beispiele für Übungen und Aufgaben zum dialogischen Sprechen.
- Partnerarbeitsbögen / Tandembögen: alle SuS sprechen parallel, Prinzip: Informationslücke schließen durch Befragen des Sitznachbarn
- "Omnium-Kontakt": Sprechen in wechselnder Partnerarbeit im Stehen
- "Kugellager": Innenkreis - Außenkreis
- "Conversation-Promenade": Sprechen zu zweit im Gehen
- Würfelspiel (parle-nous de toi): fürs Sprechen im kleinen Kreis
- Rollenspiele / Mini-Simulationen: a) Simulation eines "gelenkten" Dialogs" (strukturiert durch Ablaufschema/"Handlungsgeländer"/flow chart, Bilder u. Sprechblasen o.ä.); b) Simulation eines freien Dialogs (z.B. Verabredung zum Kino, Dikussion über kontroverses Thema o.ä.; Situationssimulation in PA/GA mit aktuellen spr. Mitteln --> spr. u. inhaltl. Überarbeitung in PA --> Präsentation im Plenum)
Nenne Beispiele für Übungen und Aufgaben zum monologischen Sprechen.
- Bild beschreiben (evtl. in PA: einer stellt Fragen zum Bild, der andere beschreibt) --> Redemittelliste als Formulierungshilfe!
- Ort von Gegenständen beschreiben (evtl. in PA: einer stellt Fragen zum Raum, der andere beschreibt, Was fehlt?)
- Stadtrundgang beschreiben und nachvollziehen (PA)
- Mitteilung auf Anrufbeantworter sprechen
- Mini-Präsentation/Kurzreferat: Stehgreifrede oder mit kurzer Vorbereitung (Konzeption schriftlich), kurz (one/two-minute speech), evtl. als Ritual zu Stundenbeginn, zufällige oder selbstgewählte Themen
Was sind Beobachtungsaufgaben und warum sind diese sinnvoll?
- dienen der Sensibilisierung für Diskursstrategien / Reflexion über Diskursstrategien
- Einsatz von SuS als Beobachter in PA/GA-Phasen
- LA kann an vielen Orten gleichzeitig Informationen sammeln und später gemeinsam auswerten
- Aufmerksamkeit kann auf versch. Aspekte gerichtet werden: sprachliche Aspekte (Deutsch gesprochen? Redemittel? Fehlendes Vokabular? usw.); inhaltliche Aspekte (Argumente? Ideen? Lösungen? Ausreichende Gesprächsvorbereitung? usw.); interaktionelle Aspekte (Redeanteile? Gruppendynamik? Problemlösungsstrategien? Stocken des Gesprächs?
- Beobachter können sich frei zwischen verschiedenen Gruppen bewegen und unterschiedliche Beobachtungsaufträge haben
Warum sind Bewertungsraster mit festen Kriterien für die Beurteilung mündlicher Leistungen sinnvoll?
- ermöglichen differenziertes Feedback
- ermöglichen Transparenz
Welche Kriterien sollte man zur Beurteilung mündlicher Leistungen heranziehen?
- Aussprache/Intonation
- sprachliche Mittel/Sprachrichtigkeit (Grammatik/Lexik (Bandbreite, Komplexität der gramm. Strukturen usw.)
- Strategie / Interaktion (Reagieren auf Gesprächspartner, Agieren in Gesprächssituationen)
- Aufgabenerfüllung / Inhalt (Lösung der gestellten Aufgabe oder Erfüllung der vorgegebenen Rolle)
Ist es zur Förderung von Leseverstehen sinnvoll, dass SuS in der Klasse unbekannte Texte laut vorlesen?
Nein, es fördert nur eine Teilkompetenz des Sprechens (Artikulation); SuS brauchen Zeit zum stillen Lesen
Wie funktioniert Leseverstehen?
- Informationsverarbeitungsprozess: ≠ mechanische Dekodierung spr. Zeichen, sondern aktive Verstehensleistung
- Abgleich der graphischen Signale mit Wissensbeständen des Lerners (sprachliches und Weltwissen)
- Interaktion zwischen konzeptgeleiteten/top-down-Prozessen/Schemata (Vorwissen/Erwartung leitet Sinnkonstruktion) und datengeleiteten/bottom-up-Prozessen/Stimuli (Identifizierung von spr. Einheiten und Bedeutungszuordnung, von kleineren zu größeren Einheiten)
- Stimuli: sprachlich (graphisch), kontextuell
- Schemata: sprachliches Wissen, Weltwissen (beides deklarativ + prozedural)
- Sinnentstehung/kognitive Repräsentation Repräsentation der sprachlichen Äußerung = u.a. abhängig von spr. und Weltwissen (entscheidend für die Sinnerschließung! Individuell! Visualisierbar)
