Einführung: Didaktik der romanischen Sprachen
Vorlesung Fremdsprachendidaktik
Vorlesung Fremdsprachendidaktik
Seit wann gehört das interkulturelle Lernen zu den Zielen des FSU?
seit Mitte der 1990er Jahre, seit Bildungsstandards feste Zielsetzung und wichtige Kompetenz
Was ist Realienkunde und in welchem Zeitraum wurde sie in Schulen gelehrt?
- ab 1890er Jahre
- Vermittlung von Faktenwissen über das Zielsprachenland
- Fokus v.a. auf Alltags- und Berufsleben des Zielsprachenlandes (Handlungskorrespondenz, Verträge, Smalltalk usw.)
Was ist Kulturkunde und in welchem Zeitraum wurde sie in Schulen gelehrt?
- 1920er bis 1945
- Vermittlung von Faktenwissen über das Zielsprachenland
- v.a. in neusprachlichen Bildungsgymnasien --> kein Berufsbezug, kulturwissenschaftlich orientiert
- Ziel = Persönlichkeitsbildung, Nationalcharakter + Wesenszüge anderer Nationen beschreiben und dadurch die eigene Nation definieren (Entwicklung von Nationalbewusstsein, Selbsterkenntnis)
- in NS-Zeit: rassistische Züge, Herborhebung er Andersartigkeit der fremden Kultur und deren Stilisierung als minderwertig --> seitdem ist der Begriff "Kulturkunde" ideologisch belastet!
Was ist Landeskunde und in welchem Zeitraum wurde diese in Schulen gelehrt?
- seit 1945
- Betonung des Gemeinsamen statt Hervorhebung der Andersartigkeit der fremden Kultur => im Sinne der Völkerverständigung
- Informationen über Geographie, Geschichte Alltagskultur usw. (Daten + Fakten)
- lehrerseitig, einseitig auf die Kultur des Ziellandes ausgerichtet
- im Prinzip getrennt/losgelöst vom Sprachenlernen
- seit Mitte der 80er J. in Kritik, Forderung nach Lernerorientierung im FSU
Inwiefern unterscheiden sich die Merkmale des Interkulturellen Lernens von Landeskunde und deren Ausprägungen?
- integrativ: in das eigentliche Sprachenlernen integriert statt losgelöstes Fach
- lernerorientiert statt lehrerseitig: Schüler mit seinen kulturellen Prägungen + Wahrnehmungen im Mittelpunkt, Einbeziehung seiner individuellen Voreinstellungen und affektiven Reaktionen (LK: Fokus auf Sachen, z.B. Institutionen)
- kontrastiv: eigener Wirklichkeitsbereich wird mit einem (vergleichbaren) fremdkulturell geprägten Wirklichkeitsbereich in Beziehung gesetzt, Aneignung neuer Sichtweisen und Selbstreflexion als Teil des interkult. Lernens
- prozessorientiert: Prozess des Selbst- und Fremdverstehens im Mittelpunkt, individueller Verlauf
- umfassender, dynamischer Kulturbegriff: Kultur als Orientierungs- und Referenzsystem für Wahrnehmung + Handeln (kulturspezifische Regeln und Normen), umfasst nicht nur Oberflächenphänomene, sondern auch Werte, Denkweisen usw., ≠ statisch, Wechselwirkung Individuum–Kultur (Kultur prägt Individuum, Individuum gestaltet Kultur mit), ≠ deterministisch (Wahrnehmung + Handeln kulturgebunden, aber nur Handlungsrahmen, veränderbar), das Fremde als relationale Größe (Beziehung zwischen dem Eigenen + dem Fremden = situativ, dynamisch)
- Zielsetzung: nicht nur Vermittlung von Daten + Fakten über das Zielsprachenland, mehr als nur Landeskunde (s. unterschiedliche Teilkompetenzen) => Aufbau interkultureller Kompetenz mit all ihren Teilbereichen, Aneignung neuer Sichtweisen, Entwicklung differenzierterer Bilder für Zielsprachenkultur u. Bewusstsein für deren Heterogenität (statt stereotype, homogene Vorstellungen)
- Prozess d. Selbst- und Fremdverstehens prinzipiell unabschließbar, hermeneutische Schleife, stetige Weiterentwicklung
(Wie) ist interkulturelle Kompetenz im Rahmen des FSU überprüfbar?
- am ehesten noch Faktenwissen (Landeskunde), aber nur eine der Teilkompetenzen interkulturellen Lernens!
- ist situativ, daher schwer messbar
- Aufgaben zur Selbstreflexion und Perspektivenübernahme
Wie wird interkulturelle Kompetenz in dem Modell von Byram (1997) definiert?
- Intercultural Communicative Competence, d.h. eingebettet in das Fremdsprachenlernen; umfasst lingiustic, sociolinguistic, discourse und intercultural competence
- in unterschiedlichen Lernkontexten möglich: Klassenraum, "field work" (z.B. Schüleraustausch), selbstständiges Lernen
- Intercultural competence: 5 eng miteinander verflochtene Teilkompetenzen:
- savoirs: Daten- u. Faktenwissen über die eig. und die andere(n) Kultur(en) + Gesellschaft(en), Wissen über Interaktionsprozesse auf individueller + gesellschaftl. Ebene (z.B. Begrüßung, Schulsystem)
- savoir comprendre: Fähigkeit, Phänomene der anderen Kultur in ihrem Kontext zu interpretieren => Verstehen der internen Bezüge, verlangt sich Hineinvesetzen in die and. Kultur
- savoir être: Einstellungen => Offenheit, Neugier gegenüber Kultur der Zielsprache; Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen
- savoir apprendre/faire: Fähigkeit, selbstständig Neues über andere Kulturen zu lernen / Begegnungssituationen zu bewältigen (durch Anwendung des Wissens über Zielkultur und durch entsprechende persönliche Einstellung)
- savoir s’engager: kritisches Bewusstsein gegenüber der eigenen und der anderen Kultur, Distanz entwickeln, "intercultural speaker" werden --> Vermittler zwischen versch. Kulturen (intercultural mediator), entwickelt sich aus den anderen Teilkompetenzen
Wie wird interkulturelle Kompetenz im Modell der Bildungsstandards definiert?
- Interkulturelle Kompetenzen = versch. Teilbereiche (Wiederaufnahme v. Byrams Teilkompetenzen savoirs, savoir être, savoir apprendre/faire, savoir comprendre, savoir s’engager)
- mehr als Wissen oder Technik: umfasst auch Denken, Fühlen, Handeln
- Einsicht in die Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens, Handelns und Verhaltens sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zur Wahrnehmung u. Analyse fremdkultureller Perspektiven
- bezieht sich auf kommunikatives Handeln in direkten und in medial vermittelten interkulturellen Situationen (persönliche Begegnungen, Verstehen/Deuten/Produzieren fremdspr. Texte, Filme usw.)
- 3 Bereiche:
- thematisches soziokulturelles Orientierungswissen: Wissen über fremdspr. kommunikatives Handeln in mehrsprachigen Situationen; Aufnahme und Verarbeitung v. Informationen über die fremdsprachliche Lebenswelt ~ savoirs
- Fähigkeiten im Umgang mit kultureller Differenz: Umgang mit Stereotypen, Erkennen v. eigen- u. fremdkulturellen Eigenarten, Perspektivwechsel, Kulturvergleich ~ savoir comprendre, savoir s’engager
- Strategien + Fähigkeiten zur praktischen Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen: Umgang mit Missverständnissen, Konfliktsituationen, schwierigen Themen usw.; kritische, offene und tolerante Auseinandersetzung mit unterschiedlichen, kulturell geprägten Wertvorstellungen + Normen ~ savoir s’engager, savoir apprendre/faire, savoir être
- Formulierung als Can-do-statements, die auf die versch. Teilaspekte zielen (s. Byrams Teilkompetenzen), aber: can-do-statements im niedersächsischen Kerncurriculum nicht einzeln speziell für die verschiedenen Jahrgänge definiert (vgl. Nordrhein-Westfalen)
Wie wird interkulturelle Kompetenz im Modell von Caspari/Schinschke (2007) definiert?
integratives Modell mit 3 Teilbereichen:
- Wissen: Orientierungswissen für Situationen des Fremdverstehens; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch, persönlich/psychologisch*
- Einstellungen: Bereitschaft, Selbstreflexion, Bewusstsein über die eigene Kulturgeprägtheit ; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch, persönlich/psychologisch*
- Können/Verhalten: Fähigkeit zu angemessenem Verhalten in fremdsprachlichen Kommunikationssituationen u. Kulturkontakt; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch*
*: immer mit Rückbezug auf die eigene Kultur, Dynamik der Beziehung zwischen dem Eigenen und dem Fremden
Welche Prozesse umfasst interkulturelles Lernen?
- Fremdwahrnehmung
- Begriffsbildung + Bedeutungserschließung
- Kulturvergleich
- Perspektivenwechsel
Was was sollen SuS im Prozess der Fremdwahrnehmung lernen?
Wahrnehmung ist...
- selektiv
- eine aktive Interpretationsleistung (≠mechanistischer, passives Abbild der Realität)
- kulturell geprägt: abhängig vom eigenkulturell geprägten Vorwissen und Bedeutungsmustern
SuS sollen lernen, die eigene Wahrnehmung zu kontrollieren (Sensibilisierung für die Fremdwahrnehmung; bewusste Trennung von (möglichst) objektiver Beschreibung, Interpretation und Wertung)
Nenne mögliche Aufgaben zur Wahrnehmungsschulung im interkulturellen FSU.
- freie Assoziationen zu Bildern --> Selektivität der Wahrnehmung verdeutlichen
- Bilder beschreiben
- Geschichten zu Bildern erzählen --> Entstehung untersch. Sinnzusammenhänge und Interpretationen
- Bildbeschreibung in 3 Schritten: 1) beschreiben; 2) interpretieren; 3) persönlicher Eindruck
=> bewusste Trennung von (möglichst) objektiver Beschreibung, Interpretation und Wertung u. Ausbruch aus Automatismus "Wahrnehmung=Interpretation=Wertung"! (Kontrolle der eigenen Wahrnehmung)
Was ist im interkulturellen FSU bei der Begriffsbildung und der Bedeutungserschließung zu beachten?
- Grundbedeutung (Denotat): z.B. im Wörterbuch, kontext- u. kulturellunabhängig vs.
- Konnotationen im jeweiligen kulturellen Kontext: mitschwingende, affektive und assoziative Nebenbedeutungen
=> Bedeutung von Wörtern = kontext- und funktionsabhängig, u. U. unterschiedlicher Stellenwert in versch. Kulturen
Nenne mögliche Aufgaben zur Begriffsbildung und zur Bedeutungserschließung im interkulturellen FSU.
- Bedeutungskollage: SuS erstellen ein Wortfeld zu einem best. Thema (auf deutsch) --> fremdsprachliche Lektion mit neuen Informationen und Aufbau eines entspr. Wortfelds --> Vergleich
- Suchfragen stellen: intelligente Fragen zu bestimmten Wörtern/Begriffen/Institutionen; Lernen, bedeutungsrelevante Fragen zu stellen, um etwas über die soziale Realität hinter Begriffen zu erfahren)
- Begriffsrecherche: z.B. Schüleraustauschsprojekt, "Feldforschung", Beobachten, Interviewen, Konsultieren von anderen Materialien
Was bedeutet Kulturvergleich im interkulturellen FSU und wozu dient er?
- einer der wichtigsten kognitiven Aspekte beim interkulturellen Verstehen, denn Aussagen über fremde Kulturen immer verbunden mit Vergleich zur eigenen Kultur!
- Fragen: Wie vergleicht man richtig? Vergleichbarkeit? => tertium comparationis
- 1) Suche nach übergeordneten Gemeinsamkeiten; 2) Suche nach kulturellen Unterschieden in der jeweiligen kulturellen Realisierung (konkrete Unterschiede)
- SuS lernen "richtiges" Vergleichen und hinterfragen die eigenen Vergleichsstrategien
Was versteht man unter einem sog. tertium comparationis?
- Vergleichspunkt, der es erlaubt, zwei Dinge miteinander in Beziehung zu setzen
- ein Drittes, das den zu vergleichenden Dingen auf einer höheren/abstrakteren Stufe der Verallgemeinerung gemeinsam ist => übergeordnete Gemeinsamkeiten
- "Funktionsäquivalenz": Vergleichbarkeit nur, wenn Funktion der beiden Dinge gleich ist (z.B. Begrüßungsritual, Beginn eines Telefongesprächs usw.)
- v.a. kulturorientierte, an gesellschaftliche Grundbedürfnisse orientierte Aspekte, Grunderfahrungen usw.
Nenne mögliche Aufgaben zum Kulturvergleich im interkulturellen FSU.
- Analyse von Begrüßungsritualen + Herausarbeitung der sprachlichen und nonverbalen Realisierung in eigener und fremder Kultur
- Analyse von Werbung für dasselbe Produkt in unterschiedlichen Kulturen
- Vergleich von Institutionen (Schule, Exekutive usw.)
Was versteht man unter Perspektivenwechsel im interkulturellen FSU?
Wechsel zwischen Innen- und Außenperspektive => Grundlage für ein differenziertes Selbst- und Fremdverständnis
- Einnahme einer Innenperspektive auf die fremde Kultur: SuS nehmen "Insiderperspektive" ein, sehen und begreifen der Dinge mit den Augen der Mitglieder der anderen Kultur, sich hineinversetzen in ein fremdkulturelles Orientierungssystem
- Einnahme einer Außenperspektive (auf die fremde und die eigene Kultur): die fremde Kultur aus unseren Augen, also von außen sehen
Nenne mögliche Aufgaben zur Perspektivenübernahme im interkulturellen FSU.
- Hineinversetzen in literarische Figuren: oft vergleichbares Alter/Probleme wie SuS; Einsicht in Gefühle und Gedanken der Personen
- Hineinversetzen in reale Personen: z.B. Schüleraustausch
Wie kann man Aufgaben zur Förderung der interkulturellen Kompetenz gut in den FSU einbauen?
- mit anderen Teilkompetenzen verbinden
- z.B. Begriffsbildung und Bedeutungserschließung mit Wortschatz; Perspektivenwechsel/Kulturvergleich mit Lesen u. Schreiben (lit. Text, kreatives Schreiben); Fremdwahrnehmung/Kulturvergleich mit Sprechen (Bild beschreiben)
Welche Arten gibt es, sich eine Fremdsprache anzueignen?
- Erwerben (acquisition)
- Lernen (learning)
In welchem Kontext findet der Erwerb einer Fremdsprache statt?
im außerunterrichtlichen Kontakt mit Muttersprachlern --> wird auf der Straße natürlich „erworben“
In welchem Kontext findet das Erlernen einer Fremdsprache statt?
im institutionellen Kontext (Schule) --> im Unterricht wird „gelernt“
Was trifft auf den Prozess des Fremdsprachenerwerbs zu?
Was trifft auf den Prozess des Fremdsprachenlernens zu?
Beim natürlichen Zweitsprachenerwerb im Zielsprachenland spricht man von...
Bei der gesteuerten Aneignung einer Fremdsprache im Herkunftsland spricht man von...
Welche beiden Rollen hat die Fremdsprache im Fremdsprachenunterricht?
- Gegenstand des Unterrichts (Aussprache, Grammatik, Wortschatz, 4 kommunikativen Fertigkeiten)
- Medium des Unterrichts
Was ist der Unterschied zwischen einer Fremdsprache und einer Zweitsprache?
- Die Zweitsprache ist existentiell notwendig im Alltag (z.B. beim Leben im Zielsprachenland) und wird innerhalb des Zielsprachenlands erworben; Bsp.: Deutschkurs für Migranten in Deutschland
- die Fremdsprache ist nicht essentiell im Alltag, Erlernung außerhalb des zielsprachigen Raums, Bsp.: VHS-Spanischkurs für Deutsche in Deutschland
- aber: zahlreiche Mischformen (s. Einflussfaktoren auf Art der L2-Aneignung)
Was versteht man unter dem „eigenen Wirklichkeitsbereich“ der Fremdsprachendidaktik?
- Fremdsprachendidaktik = eigene Disziplin, Eigengesetzlichkeit dieser Disziplin
- ist mit anderen Disziplinen nicht angemessen erfassbar (werden nur als Bezugsdisziplinen genutzt--> LitWi, SpraWi usw.)
- Fremdsprachendidaktik beschäftigt sich mit dem Fremdsprachenlernen im institutionellen Kontext, d.h. mit dem Lehren und Lernen => es stehen andere Faktoren im Fokus: Lerner, Lehrer, Stoff, Institution, Methode, Leistungskontrolle, Medien, Lernziel,...
- Fremdsprachendidaktik untersucht die Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Faktoren --> Fremdsprachenlernen als komplexes Interaktionsfeld aus verschiedenen Faktoren (Faktorenkomplexion)
Welche Aspekte der Fremdsprachendidaktik gelten für alle Fremdsprachen?
- Theorien/Modelle (z.B. Wie läuft Hörverstehen ab?)
- Didaktische Prinzipien (Lerner-, Handlungs-, Kompetenz- und Aufgabenorientierung)
Welche Aspekte der Fremdsprachendidaktik sind sprachspezifisch, d.h. werden den Besonderheiten der jeweiligen Sprache gerecht?
- erklärungsbedürftige Grammatikphänomene für Lerner mit einer gegebenen Muttersprache
- Kultureller Kontext, auf den SuS vorbereitet werden müssen
- Motivation der SuS (z.B. Wahl- oder Pflichtfach?)
Wozu dient das „Modell Didaktische Analyse“ (MDA)?
- Orientierung bei der Frage, welche Entscheidungen zu treffen sind, um den Unterricht möglichst effektiv und attraktiv zu gestalten
Welche Aspekte sollte man laut dem Modell didaktische Analyse (MDA) bei der Planung des Fremdsprachenunterrichts berücksichtigen?
(Alle Leute lieben süßen Milchreis mit Apfelmus)
- Ausgangslage: Wo stehen die SuS? Was können sie? Was bringen sie mit?
- Lernziel: Was sollen die SuS lernen?
- Lernaktivitäten: Was sollen die SuS tun, um das Lernziel zu erreichen? Welche Lernaktivitäten führen zum Lernziel?
- Sozialform: Wie sollen die SuS arbeiten? Welche Sozialform passt am besten zu den Lernaktivitäten?
- Material: Woran/Womit werden die Lernaktivitäten in Gang gesetzt?
- Medien: Mit Hilfe welcher Träger werden die Materialien dargeboten?
- Aktivitäten der Lehrkraft: Was soll die Lehrkraft tun, damit die SuS die Lernziele erreichen?
Was versteht man unter einem Lernziel? Welche Arten von Lernzieln gibt es?
- eine bewusst angestrebte Veränderung im Schüler, d.h. sie sollen am Ende weiter sein als zu Beginn der Stunde => die angestrebte Veränderung wird durch das Lernziel festgelegt
- Unterscheidung zwischen kognitiven, pragmatischen und affektiven Lernzielen
Worauf beziehen sich die sog. kognitiven Lernziele?
Wissen: etwas wissen, was man vorher noch nicht wusste
--> z.B. die Adjektive und Verben zur Richtungsangabe
Worauf beziehen sich die sog. pragmatischen Lernziele?
Können: etwas können, was man vorher noch nicht konnte (Fertigkeiten)
--> z.B. nach dem Weg fragen, eine Wegbeschreibung verstehen
Worauf beziehen sich die sog. affektiven Lernziele?
Wollen: etwas fühlen, finden oder wollen, was vorher noch nicht fühlte, fand oder wollte (Haltungen)
--> z.B. Bereitschaft, auf andere zuzugehen und sie anzusprechen
Nenne ein paar Beispiele für Lernaktivitäten.
- einen Dialog hören und Wegbeschreibung auf einem Stadtplan eintragen
- einen Text leise lesen und Wahlantworten ankreuzen
- einen nicht vorbereiteten Dialog spontan simulieren ohne Zettel
- einen Textabschnitt laut vorlesen
Welche Sozialformen gibt es?
- Lehrervortrag
- Unterrichtsgespräch (nur mit Lehrer)
- Gruppenarbeit
- Klassengespräch (mit Lehrer und untereinander)
- Partnerarbeit
- Einzelarbeit
- Kettenübung (Ich-du-Kette)
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Cartes-fiches
Was besagt das didaktische Prinzip der Aufgabenorientierung (Spezifizierung des kommunikativen Ansatzes)?
- Ansatz des task-based language learning (TBL):
- Konfrontation mit komplexen, kommunikativen und inhaltsorientierten Aufgaben (tasks), die die SuS im Unterricht lösen sollen --> Lernaufgaben
- integrative Lernaufgaben zur Kompetenzentwicklung stellen, kompetenzorientierte Lernaufgaben
- Aufgaben angelehnt an reale Situationen der Sprachverwendung außerhalb des Klassenraums, auf ein kommunikatives Ziel ausgerichtet
- Bsp.: sich zum Kino verabreden
Inwiefern berücksichtigen die Bildungsstandards und Kerncurricula die didaktischen Prinzipien des kommunikativen Ansatzes?
- Kritik an der Inputorientierung traditioneller Lernpläne --> Kompetenzorientierung
- Festlegung der Kompetenzerwartungen für die best. Jahrgangsstufen --> Kompetenzorientierung
- Praktischer Anwendungsbezug = Befähigung der SuS zur Bewältigung von angenommenen gegenwärtigen + zukünftigen Anforderungen im alltäglichen beruflichen und privaten Leben --> Lerner- und Handlungsorientierung
- Ziel: „kommunikative interkulturelle Handlungsfähigkeit“ --> Handlungsorientierung
- Lernaufgaben zielen auf bestimmte can-do-statements an; Can-do-statements legitimieren Lernaufgaben --> Kompetenz- und Aufgabenorientierung
Wie soll ein kompetenzorientierter FSU didaktisch-methodisch ausgestaltet sein?
durch Lernaufgaben! (tasks)
Wie definiert die Didaktik den Begriff „Aufgabe“ im FSU?
- nennt Zweck und erwartetes Ergebnis einer Aktivität
- Schwerpunkt auf Bedeutung statt gramm. Form
- Konfrontation mit realitätsnahen, alltagsbezogenen Handlungssituationen ---> erfordert Nutzung eigener spr. Resourcen und pragmatischen Sprachgebrauch (kommunikatives Ziel)
- zielt auf Problembewältigung, die Bearbeitung best. Themen und Ergebnisse (in Zielsprache)
- kann sich auf produktive, rezeptive, mündliche und schriftliche Sprach- sowie kognitive Kompetenzen beziehen („involves learners in comprehending, manipulating, producing, or interacting in the target language“)
- s. Aufgabenmerkmale
Was ist der Unterschied zwischen einer Übung und einer Aufgabe?
Übung:
- Fokus: sprachliche Form einer Äußerung, formal korrekter Sprachgebrauch
- Ausführender in der Rolle des Lerners
Aufgabe:
- Fokus: Inhalt einer Äußerung, pragmatischer Sprachgebrauch
- Ausführender in der Rolle des Sprachgebrauchers
- „task“
Nenne die Merkmale einer Aufgabe im FSU.
- Arbeitsplan ⇒ es ist klar erkennbar, was zu tun ist
- Fokus auf Inhalt
- Realitätsähnliche Sprachverwendung
- Fertigkeitsorientiert ⇒ alle 4 Fertigkeiten oder eine Kombination daraus kann angesprochen werden
- Kognitiv anspruchsvoll
- Ergebnis- bzw. produktorientiert (kommunikatives Ziel)
- Relevante Thematik und Aufgabenstellung
Was ist die Beziehung zwischen Aufgaben- und Kompetenzorientierung?
- Aufgaben als Diagnoseinstrument => Lösen von tasks lässt erkennen, inwiefern ein Lerner über best. Kompetenzen verfügt und wo er ggf. gefördert werden muss
- Aufgaben zur Kompetenzentwicklung => erst durch das Bearbeiten von tasks können Kompetenzen ausgebildet werden
Nenne die Merkmale des aufgabenorientierten Ansatzes im FSU.
- hohes kommunikatives und handlungsorientiertes Potenzial
- ganzheitlicher Sprachgebrauch in Form von Simulationen
- lernerorientiert
- Offenheit bei der Einführung und Einübung sprachlicher Mittel (Fokus ≠ Form)
- Integration von Reflexionsphasen im Anschluss an die Aufgabenlösung
In welchem Modell des aufgabenorientierten FSU steht die zentrale Lernaufgabe/task relativ am Anfang und die Spracharbeit erst im Anschluss?
In welchem Modell des aufgabenorientierten FSU werden mehrere gelenkte, im situativen Kontext eingebettete Aufgaben durch Übungen zur sprachlichen Sicherung begleitet und zum Schluss von einer zentralen Lernaufgabe gefolgt?
In welchem Modell des aufgabenorientierten FSU steht eine Übung zu sprachlichen Formen (formale Sicherheit) am Anfang der Unterrichtseinheit, gefolgt von einer Lernaufgabe Typ 1 (gelenkt, Anwendung spr. Strukturen im situativen Kontext) und zuletzt einer Lernaufgabe Typ 2 (sprachliche Interaktion in einer angebotenen Situation in freier Form)?
In welchen prozentualen Verhältnissen werden die 4 verschiedenen Kompetenzen bei der Verwendung einer Fremdsprache gefordert?
- Hören: 45%
- Sprechen: 30%
- Lesen: 16%
- Schreiben: 9%
In welchen verschiedenen Arten von Alltagssituationen ist das Hörverstehen relevant? Was bedeutet das für die Vermittlung dieser Kompetenz im FSU?
- Direkte Kommunikation: face-to-face (auch virtuell), aktivere Beteiligung des Zuhörers (potentieller Sprecher, Reaktion auf Gesagtes wird erwartet)
- Rezeption medialer Kommunikation: bloße Zuhörerrolle (z.B. Radio, Bahnhofdurchsage), keine Möglichkeit der Einflussnahme (Tempo, Wdh.) oder Nachfragen
=> erfordert andere Strategien im FSU
Was müssen sowohl Lehrer/innen und SuS bei ihrer Zielsetzung bzgl. des Hörverstehens beachten?
- Bildungsstandards und Kerncurricula beschreiben begrenzte Kompetenzanforderungen für jede Jahrgangsstufe
- --> müssen transparent gemacht werden (Entlastung)!
- --> muss bei der Auswahl des Hörverstehensmaterials und bei der Aufgabenstellung beachtet werden!
Was ist der Hauptunterschied zwischen Hör- und Leseverstehen?
- Hörverstehen: flüchtig, keinen Einfluss auf Sprechtempo (außer direkte Komm.), Informationsfluss = linear --> höhere Anforderung an Arbeitsgedächtnis
- Leseverstehen: mehrmaliges Lesen möglich, Lesetempo selbst bestimmen, Hin- und Herspringen im Text möglich (≠ linear)
Hörverstehen ist kein passives Rezipieren, sondern...
...ein höchst aktiver und konstruktiver mentaler Prozess
Wie funktioniert Hörverstehen?
- Informationsverarbeitungsprozess: ≠ mechanische Dekodierung spr. Zeichen, sondern aktive Verstehensleistung
- Abgleich der Hörsignale mit Wissensbeständen des Lerners (sprachliches und Weltwissen)
- Interaktion zwischen konzeptgeleiteten/top-down-Prozessen/Schemata (Vorwissen/Erwartung leitet Sinnkonstruktion) und datengeleiteten/bottom-up-Prozessen/Stimuli (Identifizierung von spr. Einheiten und Bedeutungszuordnung, von kleineren zu größeren Einheiten)
- Stimuli: sprachlich, kontextuell
- Schemata: sprachliches Wissen, Weltwissen (beides deklarativ + prozedural)
- Sinnentstehung/kognitive Repräsentation Repräsentation der sprachlichen Äußerung = u.a. abhängig von spr. und Weltwissen (entscheidend für die Sinnerschließung! Individuell! Visualisierbar)
Grammatisches, textuelles, phonologisches und semantisches Wissen werden zusammengefasst als...
Die Fähigkeit zu inferieren, elaborieren, generalisieren und Hypothesen zu bilden/testen wird zusammengefasst als...
Handlungswissen, also die Fähigkeit zur Anwendung/Umsetzung des Faktenwissens (z.B. in Form von Abläufen/scripts/"knowing how...") wird auch bezeichnet als...
Bewusstes, verbalisierbares, auf Fakten bezogenes Wissen ("knowing that...") wird auch bezeichnet als...
Was ist Assimilation und inwiefern ist dieser Prozess beim Hörverstehen relevant?
- Einpassung und Integration des Gehörten in das Vorwissen/Schemata / Eingliederung des Neuen ins bestehende Vorwissen/bereits vorhandene Denkstrukturen
- Vorwissen bei jedem Hörer unterschiedlich --> Sinnerschließung des Hörtexts individuell!
- Wenn Assimilation nicht möglich --> Akkomodation
Was ist Akkomodation und inwiefern ist dieser Prozess beim Hörverstehen relevant?
- Modifikation, Weiterentwicklung, Differenzierung oder Umformulierung von Schemata (vorhandenen Denkstrukturen) zur Einpassung von neuer Information
- beeinflussbar => Grundlage für besseres Verständnis schaffen (z.B. durch Vorentlastung/Vorbereitung der SuS)
Wie funktioniert fremdsprachliches Hörverstehen?
- Informationsverarbeitungsprozess: ≠ mechanische Dekodierung spr. Zeichen, sondern aktive Verstehensleistung
- Abgleich der Hörsignale (aus L2, C2) mit Wissensbeständen des Lerners (sprachliches und Weltwissen aus L1 u. L2 bzw. C1 u. C2)
- Interaktion zwischen konzeptgeleiteten/top-down-Prozessen/Schemata (Vorwissen/Erwartung leitet Sinnkonstruktion, aus L1, L2, C1, C2) und datengeleiteten/bottom-up-Prozessen/Stimuli (Identifizierung von spr. Einheiten und Bedeutungszuordnung, von kl. zu größ. Einheiten; aus L2, C2)
- Stimuli: sprachlich, kontextuell, aus L2 und C2
- Schemata: sprachliches Wissen, Weltwissen (beides deklarativ + prozedural)
- Sinnentstehung/kognitive Repräsentation Repräsentation der sprachlichen Äußerung = u.a. abhängig von spr. und Weltwissen aus Muttersprache und -kultur sowie aus Fremdsprache und -kultur (entscheidend für die Sinnerschließung! Individuell! Visualisierbar)
Wie kann das sprachliche und das Weltwissen eines Lerners aktiviert werden, um das Hörverstehen zu erleichtern?
- lexikalische und inhaltliche Vorlentlastung --> Aktivierung, um L2- und C2-Wissen zu erweitern
- z.B. durch Wortfelder, Einführung von Vokabeln, Mindmaps, Brainstorming, Erklärungen, ...
Was bedeutet Inferieren beim Hör- und Leseverstehen?
- Bedeutung eines Wortes aus seiner Umgebung (Kontext) erschließen
- „intelligentes Raten“
- Rückgriff auf L2-Vorwissen
- bottom-up-Prozess
Was bedeutet Antizipieren beim Hörverstehen?
- aufgrund von Indizien und Hinweisen den Inhalt des nachfolgenden Textes/Textteils vorwegnehmen
- z.B. Vorerwartungen wecken durch Einsatz von Bildern, Aktivierung des spr. und des Weltwissens
Was bedeutet Elaborieren beim Hör- und Leseverstehen?
- Rückgriff auf Weltwissen (C1), wenn Sprachwissen nicht ausreicht
Nenne die verschiedenen Arten von Hörverstehen.
- globales Hörverstehen
- selektives Hörverstehen
- detailliertes Hörverstehen
Was ist globales Hörverstehen?
- Verstehen der wichtigsten Informationen eines Hörtextes, Grobverständnis
- thematische + praktische Erfassung des Gehörten
- z.B. Wer spricht? Wo? Worüber? Anzahl der Sprecher? usw.
Was ist selektives Hörverstehen?
- Gezieltes Heruashören bestimmter Informationen eines Hörtextes
- Fokus auf Einzelinformationen
- nicht alles ist wichtig, Unwichtiges muss überhört/rausgefiltert werden
Was ist detailliertes Hörverstehen?
- Erfassung aller Informationen eines Hörtextes (meistens einer Passage eines Hörtexts) --> „genaues Verstehen einzelner Passagen“
- selten, gebräulich v.a. bei Übungen zur Lautdiskriminierung
Welche Aktivitäten sollten im FSU vor dem Hören eines Hörtexts stattfinden?
SuS nicht einfach mit Hörtext konfrontieren, sondern:
- inhaltliche und sprachliche Vorentlastung, d.h. Thema, Situation und unbekanntes Vokabular => Vorwissen aktivieren, Hörerwartung aufbauen
- klarer Hörauftrag vor dem Hören => ≠ Wort-für-Wort-Verstehen; Lenkung der Aufmerksamkeit für gezieltes Hören, Anforderung an Verstehensleistung begrenzen, globales + selektives Hörverstehen fördern
Welche Aktivitäten sollten im FSU während des Hörens eines Hörtexts stattfinden?
- erstes Hören: globales Hörverstehen (Erfassung der wichtigsten Informationen)
- zweites Hören: selektives Hörverstehen (Lenkung der Aufmerksamkeit auf best. Einzelinformationen)
- Auswahl des geeigneten Aufgabenformats
Welche Aktivitäten sollten im FSU nach dem Hören eines Hörtexts stattfinden?
- Überprüfung des Gehörten (im Plenum, PA, Sicherung an Tafel, Folie usw.)
- Öffnung hin zu anderen Teilkompetenzen (z.B. Leserbrief schreiben, Fortsetzung des Interviews o.ä.)
Nenne Beispiele verschiedener Übungs- und Aufgabenformate für Hörverstehen.
Hören und...
- Weg in Stadtplan nachzeichnen
- Bilder in die richtige Reihenfolge bringen
- Aussagen als wahr oder falsch ankreuzen (zugleich Leseverstehen)
- fehlende Wörter ergänzen im Lückentext (zugleich Leseverstehen)
Nach welchen Kriterien sollte man als Lehrer/in die Auswahl eines Hörtextes treffen?
- Sprechtempo (langsam vs. schnell)
- Gesprächskonstellation (ein vs. mehrere Sprecher)
- situative Einbettung (identifizierbar, im Erfahrungsbereich der SuS)
- Sprache (bekannte bzw. aus Kontext erschließbare Lexik)
- Inhalt (Bezug zum Wissens- und Erfahrungsbereich der SuS)
Was ist der Unterschied zwischen authentischen und didaktisierten Hörtexten?
authentisch:
- nicht originär für FSU entstanden
- Zielgruppe: Muttersprachler der entspr. Sprachgemeinschaft, von Muttersprachlern für Muttersprachler
- soziale Zwecke
didaktisiert:
- von native speaker geschrieben
- von ausgebildeten Sprechern auf Audioband gesprochen
- Zweck: Spracherlernung => auf best. Lerngruppen zugeschnitten, Vermittlung best. Lernaspekte (z.B. gramm. Phänomen, Lexik); bestimmte Funktion im Lernprozess
- Verwendung von den SuS bekanntem Wortgut und Strukturen (oft vereinfacht)
- gesprochen mit der „gekonnten Verzögerung“ ausgebildeter Sprecher
Wie wird der Fremdspracherwerb laut der Mehrsprachigkeits-Hypothese konzipiert?
„Alle Sprachen, die man beherrscht, bilden eine integrierte Sprachkompetenz“:
- Kompetenzen von Lernern versch. Sprachen bilden miteinander ein gemeinsames System
- Teilkompetenzen stützen sich gegenseitig
- Teilkompetenzen können beim Erwerb weiterer Sprachen eingesetzt werden
- Lernersprachen („interlanguages“) als „Brückensprachen“, umfassen Elemente aus allen weiteren beherrschten FS
Interlinguales Vergleichen => Aufbau von Wissenssystemen:
- ermöglicht Intercomprehension (=Verstehen von noch nicht vollständig erlernten Sprachen) durch Rückgriff auf Brückensprachen
- Entwurf einer Hypothesengrammatik (reicht über materielle Inputvorlagen der neuen Zielsprache hinaus, abhäng. von mehrspr. Vorerfahrungen)
Wie wird der Fremdsprachenerwerb laut der Lernersprachen-Hypothese konzipiert?
Lernende entwickeln beim Erlernen einer Zielsprache spezifische Sprachsysteme („Lernersprachen“):
- haben Merkmale von Erst- u. Zweitsprache, aber auch eigene
- systematischer und variabler Aufbau
- instabil, lassen Veränderung ihrer Regeln durch lernerspezifische Prozesse zu
- Fossilierung: Stillstand der lernersprachlichen Entwicklung (auch Lehrende sprechen z.T. Lernersprachen) --> Ursache = Zufriedenheit mit erreichtem Sprachstand in L2?
- einflussreichste Hypothese
Widerspiegelung 5 psycholinguistischer Prozesse:
- Transfer aus anderen Sprachen (besonders L1, s. Kontr.-Hypo.)
- Transfer aus Lernerumgebung (transfer of training): Fehler durch ungeeignete Lehrmaterialien, unangemessene/häufige Verwendung best. Formen --> zu stark im Unterricht eingeübt
- Lernstrategien, um Lernen voranzutreiben (Hypothesen über L2 testen, bestätigen, revidieren)
- Kommunikationsstrategien zur Kompensation unzureichender L2-Kompetenz (z.B. nachfragen, paraphrasieren, vereinfachen der Redeabsicht, aufgeben)
- Übergeneralisierungen: Verallgemeinerung, Einsatz gramm. Regeln in falschen Kontexten
