Einführung: Didaktik der romanischen Sprachen
Vorlesung Fremdsprachendidaktik
Vorlesung Fremdsprachendidaktik
Seit wann gehört das interkulturelle Lernen zu den Zielen des FSU?
seit Mitte der 1990er Jahre, seit Bildungsstandards feste Zielsetzung und wichtige Kompetenz
Was ist Realienkunde und in welchem Zeitraum wurde sie in Schulen gelehrt?
- ab 1890er Jahre
- Vermittlung von Faktenwissen über das Zielsprachenland
- Fokus v.a. auf Alltags- und Berufsleben des Zielsprachenlandes (Handlungskorrespondenz, Verträge, Smalltalk usw.)
Was ist Kulturkunde und in welchem Zeitraum wurde sie in Schulen gelehrt?
- 1920er bis 1945
- Vermittlung von Faktenwissen über das Zielsprachenland
- v.a. in neusprachlichen Bildungsgymnasien --> kein Berufsbezug, kulturwissenschaftlich orientiert
- Ziel = Persönlichkeitsbildung, Nationalcharakter + Wesenszüge anderer Nationen beschreiben und dadurch die eigene Nation definieren (Entwicklung von Nationalbewusstsein, Selbsterkenntnis)
- in NS-Zeit: rassistische Züge, Herborhebung er Andersartigkeit der fremden Kultur und deren Stilisierung als minderwertig --> seitdem ist der Begriff "Kulturkunde" ideologisch belastet!
Was ist Landeskunde und in welchem Zeitraum wurde diese in Schulen gelehrt?
- seit 1945
- Betonung des Gemeinsamen statt Hervorhebung der Andersartigkeit der fremden Kultur => im Sinne der Völkerverständigung
- Informationen über Geographie, Geschichte Alltagskultur usw. (Daten + Fakten)
- lehrerseitig, einseitig auf die Kultur des Ziellandes ausgerichtet
- im Prinzip getrennt/losgelöst vom Sprachenlernen
- seit Mitte der 80er J. in Kritik, Forderung nach Lernerorientierung im FSU
Inwiefern unterscheiden sich die Merkmale des Interkulturellen Lernens von Landeskunde und deren Ausprägungen?
- integrativ: in das eigentliche Sprachenlernen integriert statt losgelöstes Fach
- lernerorientiert statt lehrerseitig: Schüler mit seinen kulturellen Prägungen + Wahrnehmungen im Mittelpunkt, Einbeziehung seiner individuellen Voreinstellungen und affektiven Reaktionen (LK: Fokus auf Sachen, z.B. Institutionen)
- kontrastiv: eigener Wirklichkeitsbereich wird mit einem (vergleichbaren) fremdkulturell geprägten Wirklichkeitsbereich in Beziehung gesetzt, Aneignung neuer Sichtweisen und Selbstreflexion als Teil des interkult. Lernens
- prozessorientiert: Prozess des Selbst- und Fremdverstehens im Mittelpunkt, individueller Verlauf
- umfassender, dynamischer Kulturbegriff: Kultur als Orientierungs- und Referenzsystem für Wahrnehmung + Handeln (kulturspezifische Regeln und Normen), umfasst nicht nur Oberflächenphänomene, sondern auch Werte, Denkweisen usw., ≠ statisch, Wechselwirkung Individuum–Kultur (Kultur prägt Individuum, Individuum gestaltet Kultur mit), ≠ deterministisch (Wahrnehmung + Handeln kulturgebunden, aber nur Handlungsrahmen, veränderbar), das Fremde als relationale Größe (Beziehung zwischen dem Eigenen + dem Fremden = situativ, dynamisch)
- Zielsetzung: nicht nur Vermittlung von Daten + Fakten über das Zielsprachenland, mehr als nur Landeskunde (s. unterschiedliche Teilkompetenzen) => Aufbau interkultureller Kompetenz mit all ihren Teilbereichen, Aneignung neuer Sichtweisen, Entwicklung differenzierterer Bilder für Zielsprachenkultur u. Bewusstsein für deren Heterogenität (statt stereotype, homogene Vorstellungen)
- Prozess d. Selbst- und Fremdverstehens prinzipiell unabschließbar, hermeneutische Schleife, stetige Weiterentwicklung
(Wie) ist interkulturelle Kompetenz im Rahmen des FSU überprüfbar?
- am ehesten noch Faktenwissen (Landeskunde), aber nur eine der Teilkompetenzen interkulturellen Lernens!
- ist situativ, daher schwer messbar
- Aufgaben zur Selbstreflexion und Perspektivenübernahme
Wie wird interkulturelle Kompetenz in dem Modell von Byram (1997) definiert?
- Intercultural Communicative Competence, d.h. eingebettet in das Fremdsprachenlernen; umfasst lingiustic, sociolinguistic, discourse und intercultural competence
- in unterschiedlichen Lernkontexten möglich: Klassenraum, "field work" (z.B. Schüleraustausch), selbstständiges Lernen
- Intercultural competence: 5 eng miteinander verflochtene Teilkompetenzen:
- savoirs: Daten- u. Faktenwissen über die eig. und die andere(n) Kultur(en) + Gesellschaft(en), Wissen über Interaktionsprozesse auf individueller + gesellschaftl. Ebene (z.B. Begrüßung, Schulsystem)
- savoir comprendre: Fähigkeit, Phänomene der anderen Kultur in ihrem Kontext zu interpretieren => Verstehen der internen Bezüge, verlangt sich Hineinvesetzen in die and. Kultur
- savoir être: Einstellungen => Offenheit, Neugier gegenüber Kultur der Zielsprache; Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen
- savoir apprendre/faire: Fähigkeit, selbstständig Neues über andere Kulturen zu lernen / Begegnungssituationen zu bewältigen (durch Anwendung des Wissens über Zielkultur und durch entsprechende persönliche Einstellung)
- savoir s’engager: kritisches Bewusstsein gegenüber der eigenen und der anderen Kultur, Distanz entwickeln, "intercultural speaker" werden --> Vermittler zwischen versch. Kulturen (intercultural mediator), entwickelt sich aus den anderen Teilkompetenzen
Wie wird interkulturelle Kompetenz im Modell der Bildungsstandards definiert?
- Interkulturelle Kompetenzen = versch. Teilbereiche (Wiederaufnahme v. Byrams Teilkompetenzen savoirs, savoir être, savoir apprendre/faire, savoir comprendre, savoir s’engager)
- mehr als Wissen oder Technik: umfasst auch Denken, Fühlen, Handeln
- Einsicht in die Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens, Handelns und Verhaltens sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zur Wahrnehmung u. Analyse fremdkultureller Perspektiven
- bezieht sich auf kommunikatives Handeln in direkten und in medial vermittelten interkulturellen Situationen (persönliche Begegnungen, Verstehen/Deuten/Produzieren fremdspr. Texte, Filme usw.)
- 3 Bereiche:
- thematisches soziokulturelles Orientierungswissen: Wissen über fremdspr. kommunikatives Handeln in mehrsprachigen Situationen; Aufnahme und Verarbeitung v. Informationen über die fremdsprachliche Lebenswelt ~ savoirs
- Fähigkeiten im Umgang mit kultureller Differenz: Umgang mit Stereotypen, Erkennen v. eigen- u. fremdkulturellen Eigenarten, Perspektivwechsel, Kulturvergleich ~ savoir comprendre, savoir s’engager
- Strategien + Fähigkeiten zur praktischen Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen: Umgang mit Missverständnissen, Konfliktsituationen, schwierigen Themen usw.; kritische, offene und tolerante Auseinandersetzung mit unterschiedlichen, kulturell geprägten Wertvorstellungen + Normen ~ savoir s’engager, savoir apprendre/faire, savoir être
- Formulierung als Can-do-statements, die auf die versch. Teilaspekte zielen (s. Byrams Teilkompetenzen), aber: can-do-statements im niedersächsischen Kerncurriculum nicht einzeln speziell für die verschiedenen Jahrgänge definiert (vgl. Nordrhein-Westfalen)
Wie wird interkulturelle Kompetenz im Modell von Caspari/Schinschke (2007) definiert?
integratives Modell mit 3 Teilbereichen:
- Wissen: Orientierungswissen für Situationen des Fremdverstehens; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch, persönlich/psychologisch*
- Einstellungen: Bereitschaft, Selbstreflexion, Bewusstsein über die eigene Kulturgeprägtheit ; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch, persönlich/psychologisch*
- Können/Verhalten: Fähigkeit zu angemessenem Verhalten in fremdsprachlichen Kommunikationssituationen u. Kulturkontakt; (fremd-)kulturell/-sprachlich/-strategisch*
*: immer mit Rückbezug auf die eigene Kultur, Dynamik der Beziehung zwischen dem Eigenen und dem Fremden
Welche Prozesse umfasst interkulturelles Lernen?
- Fremdwahrnehmung
- Begriffsbildung + Bedeutungserschließung
- Kulturvergleich
- Perspektivenwechsel
Was was sollen SuS im Prozess der Fremdwahrnehmung lernen?
Wahrnehmung ist...
- selektiv
- eine aktive Interpretationsleistung (≠mechanistischer, passives Abbild der Realität)
- kulturell geprägt: abhängig vom eigenkulturell geprägten Vorwissen und Bedeutungsmustern
SuS sollen lernen, die eigene Wahrnehmung zu kontrollieren (Sensibilisierung für die Fremdwahrnehmung; bewusste Trennung von (möglichst) objektiver Beschreibung, Interpretation und Wertung)
Nenne mögliche Aufgaben zur Wahrnehmungsschulung im interkulturellen FSU.
- freie Assoziationen zu Bildern --> Selektivität der Wahrnehmung verdeutlichen
- Bilder beschreiben
- Geschichten zu Bildern erzählen --> Entstehung untersch. Sinnzusammenhänge und Interpretationen
- Bildbeschreibung in 3 Schritten: 1) beschreiben; 2) interpretieren; 3) persönlicher Eindruck
=> bewusste Trennung von (möglichst) objektiver Beschreibung, Interpretation und Wertung u. Ausbruch aus Automatismus "Wahrnehmung=Interpretation=Wertung"! (Kontrolle der eigenen Wahrnehmung)
Was ist im interkulturellen FSU bei der Begriffsbildung und der Bedeutungserschließung zu beachten?
- Grundbedeutung (Denotat): z.B. im Wörterbuch, kontext- u. kulturellunabhängig vs.
- Konnotationen im jeweiligen kulturellen Kontext: mitschwingende, affektive und assoziative Nebenbedeutungen
=> Bedeutung von Wörtern = kontext- und funktionsabhängig, u. U. unterschiedlicher Stellenwert in versch. Kulturen
Nenne mögliche Aufgaben zur Begriffsbildung und zur Bedeutungserschließung im interkulturellen FSU.
- Bedeutungskollage: SuS erstellen ein Wortfeld zu einem best. Thema (auf deutsch) --> fremdsprachliche Lektion mit neuen Informationen und Aufbau eines entspr. Wortfelds --> Vergleich
- Suchfragen stellen: intelligente Fragen zu bestimmten Wörtern/Begriffen/Institutionen; Lernen, bedeutungsrelevante Fragen zu stellen, um etwas über die soziale Realität hinter Begriffen zu erfahren)
- Begriffsrecherche: z.B. Schüleraustauschsprojekt, "Feldforschung", Beobachten, Interviewen, Konsultieren von anderen Materialien
Was bedeutet Kulturvergleich im interkulturellen FSU und wozu dient er?
- einer der wichtigsten kognitiven Aspekte beim interkulturellen Verstehen, denn Aussagen über fremde Kulturen immer verbunden mit Vergleich zur eigenen Kultur!
- Fragen: Wie vergleicht man richtig? Vergleichbarkeit? => tertium comparationis
- 1) Suche nach übergeordneten Gemeinsamkeiten; 2) Suche nach kulturellen Unterschieden in der jeweiligen kulturellen Realisierung (konkrete Unterschiede)
- SuS lernen "richtiges" Vergleichen und hinterfragen die eigenen Vergleichsstrategien
Was versteht man unter einem sog. tertium comparationis?
- Vergleichspunkt, der es erlaubt, zwei Dinge miteinander in Beziehung zu setzen
- ein Drittes, das den zu vergleichenden Dingen auf einer höheren/abstrakteren Stufe der Verallgemeinerung gemeinsam ist => übergeordnete Gemeinsamkeiten
- "Funktionsäquivalenz": Vergleichbarkeit nur, wenn Funktion der beiden Dinge gleich ist (z.B. Begrüßungsritual, Beginn eines Telefongesprächs usw.)
- v.a. kulturorientierte, an gesellschaftliche Grundbedürfnisse orientierte Aspekte, Grunderfahrungen usw.
Nenne mögliche Aufgaben zum Kulturvergleich im interkulturellen FSU.
- Analyse von Begrüßungsritualen + Herausarbeitung der sprachlichen und nonverbalen Realisierung in eigener und fremder Kultur
- Analyse von Werbung für dasselbe Produkt in unterschiedlichen Kulturen
- Vergleich von Institutionen (Schule, Exekutive usw.)
Was versteht man unter Perspektivenwechsel im interkulturellen FSU?
Wechsel zwischen Innen- und Außenperspektive => Grundlage für ein differenziertes Selbst- und Fremdverständnis
- Einnahme einer Innenperspektive auf die fremde Kultur: SuS nehmen "Insiderperspektive" ein, sehen und begreifen der Dinge mit den Augen der Mitglieder der anderen Kultur, sich hineinversetzen in ein fremdkulturelles Orientierungssystem
- Einnahme einer Außenperspektive (auf die fremde und die eigene Kultur): die fremde Kultur aus unseren Augen, also von außen sehen
Nenne mögliche Aufgaben zur Perspektivenübernahme im interkulturellen FSU.
- Hineinversetzen in literarische Figuren: oft vergleichbares Alter/Probleme wie SuS; Einsicht in Gefühle und Gedanken der Personen
- Hineinversetzen in reale Personen: z.B. Schüleraustausch
Wie kann man Aufgaben zur Förderung der interkulturellen Kompetenz gut in den FSU einbauen?
- mit anderen Teilkompetenzen verbinden
- z.B. Begriffsbildung und Bedeutungserschließung mit Wortschatz; Perspektivenwechsel/Kulturvergleich mit Lesen u. Schreiben (lit. Text, kreatives Schreiben); Fremdwahrnehmung/Kulturvergleich mit Sprechen (Bild beschreiben)
Welche Arten gibt es, sich eine Fremdsprache anzueignen?
- Erwerben (acquisition)
- Lernen (learning)
In welchem Kontext findet der Erwerb einer Fremdsprache statt?
im außerunterrichtlichen Kontakt mit Muttersprachlern --> wird auf der Straße natürlich „erworben“
In welchem Kontext findet das Erlernen einer Fremdsprache statt?
im institutionellen Kontext (Schule) --> im Unterricht wird „gelernt“
Was trifft auf den Prozess des Fremdsprachenerwerbs zu?
Was trifft auf den Prozess des Fremdsprachenlernens zu?
Beim natürlichen Zweitsprachenerwerb im Zielsprachenland spricht man von...
Bei der gesteuerten Aneignung einer Fremdsprache im Herkunftsland spricht man von...
Welche beiden Rollen hat die Fremdsprache im Fremdsprachenunterricht?
- Gegenstand des Unterrichts (Aussprache, Grammatik, Wortschatz, 4 kommunikativen Fertigkeiten)
- Medium des Unterrichts
Was ist der Unterschied zwischen einer Fremdsprache und einer Zweitsprache?
- Die Zweitsprache ist existentiell notwendig im Alltag (z.B. beim Leben im Zielsprachenland) und wird innerhalb des Zielsprachenlands erworben; Bsp.: Deutschkurs für Migranten in Deutschland
- die Fremdsprache ist nicht essentiell im Alltag, Erlernung außerhalb des zielsprachigen Raums, Bsp.: VHS-Spanischkurs für Deutsche in Deutschland
- aber: zahlreiche Mischformen (s. Einflussfaktoren auf Art der L2-Aneignung)
Was versteht man unter dem „eigenen Wirklichkeitsbereich“ der Fremdsprachendidaktik?
- Fremdsprachendidaktik = eigene Disziplin, Eigengesetzlichkeit dieser Disziplin
- ist mit anderen Disziplinen nicht angemessen erfassbar (werden nur als Bezugsdisziplinen genutzt--> LitWi, SpraWi usw.)
- Fremdsprachendidaktik beschäftigt sich mit dem Fremdsprachenlernen im institutionellen Kontext, d.h. mit dem Lehren und Lernen => es stehen andere Faktoren im Fokus: Lerner, Lehrer, Stoff, Institution, Methode, Leistungskontrolle, Medien, Lernziel,...
- Fremdsprachendidaktik untersucht die Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Faktoren --> Fremdsprachenlernen als komplexes Interaktionsfeld aus verschiedenen Faktoren (Faktorenkomplexion)
Welche Aspekte der Fremdsprachendidaktik gelten für alle Fremdsprachen?
- Theorien/Modelle (z.B. Wie läuft Hörverstehen ab?)
- Didaktische Prinzipien (Lerner-, Handlungs-, Kompetenz- und Aufgabenorientierung)
Welche Aspekte der Fremdsprachendidaktik sind sprachspezifisch, d.h. werden den Besonderheiten der jeweiligen Sprache gerecht?
- erklärungsbedürftige Grammatikphänomene für Lerner mit einer gegebenen Muttersprache
- Kultureller Kontext, auf den SuS vorbereitet werden müssen
- Motivation der SuS (z.B. Wahl- oder Pflichtfach?)
Wozu dient das „Modell Didaktische Analyse“ (MDA)?
- Orientierung bei der Frage, welche Entscheidungen zu treffen sind, um den Unterricht möglichst effektiv und attraktiv zu gestalten
Welche Aspekte sollte man laut dem Modell didaktische Analyse (MDA) bei der Planung des Fremdsprachenunterrichts berücksichtigen?
(Alle Leute lieben süßen Milchreis mit Apfelmus)
- Ausgangslage: Wo stehen die SuS? Was können sie? Was bringen sie mit?
- Lernziel: Was sollen die SuS lernen?
- Lernaktivitäten: Was sollen die SuS tun, um das Lernziel zu erreichen? Welche Lernaktivitäten führen zum Lernziel?
- Sozialform: Wie sollen die SuS arbeiten? Welche Sozialform passt am besten zu den Lernaktivitäten?
- Material: Woran/Womit werden die Lernaktivitäten in Gang gesetzt?
- Medien: Mit Hilfe welcher Träger werden die Materialien dargeboten?
- Aktivitäten der Lehrkraft: Was soll die Lehrkraft tun, damit die SuS die Lernziele erreichen?
Was versteht man unter einem Lernziel? Welche Arten von Lernzieln gibt es?
- eine bewusst angestrebte Veränderung im Schüler, d.h. sie sollen am Ende weiter sein als zu Beginn der Stunde => die angestrebte Veränderung wird durch das Lernziel festgelegt
- Unterscheidung zwischen kognitiven, pragmatischen und affektiven Lernzielen
Worauf beziehen sich die sog. kognitiven Lernziele?
Wissen: etwas wissen, was man vorher noch nicht wusste
--> z.B. die Adjektive und Verben zur Richtungsangabe
Worauf beziehen sich die sog. pragmatischen Lernziele?
Können: etwas können, was man vorher noch nicht konnte (Fertigkeiten)
--> z.B. nach dem Weg fragen, eine Wegbeschreibung verstehen
Worauf beziehen sich die sog. affektiven Lernziele?
Wollen: etwas fühlen, finden oder wollen, was vorher noch nicht fühlte, fand oder wollte (Haltungen)
--> z.B. Bereitschaft, auf andere zuzugehen und sie anzusprechen
Nenne ein paar Beispiele für Lernaktivitäten.
- einen Dialog hören und Wegbeschreibung auf einem Stadtplan eintragen
- einen Text leise lesen und Wahlantworten ankreuzen
- einen nicht vorbereiteten Dialog spontan simulieren ohne Zettel
- einen Textabschnitt laut vorlesen
Welche Sozialformen gibt es?
- Lehrervortrag
- Unterrichtsgespräch (nur mit Lehrer)
- Gruppenarbeit
- Klassengespräch (mit Lehrer und untereinander)
- Partnerarbeit
- Einzelarbeit
- Kettenübung (Ich-du-Kette)
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Flashcards
Wie funktioniert fremdsprachliches Leseverstehen?
- Informationsverarbeitungsprozess: ≠ mechanische Dekodierung spr. Zeichen, sondern aktive Verstehensleistung
- Abgleich der graphischen Signale (aus L2, C2) mit Wissensbeständen des Lerners (sprachliches und Weltwissen aus L1 u. L2 bzw. C1 u. C2)
- Interaktion zwischen konzeptgeleiteten/top-down-Prozessen/Schemata (Vorwissen/Erwartung leitet Sinnkonstruktion, aus L1, L2, C1, C2) und datengeleiteten/bottom-up-Prozessen/Stimuli (Identifizierung von spr. Einheiten und Bedeutungszuordnung, von kl. zu größ. Einheiten; aus L2, C2)
- Stimuli: sprachlich, kontextuell, aus L2 und C2
- Schemata: sprachliches Wissen, Weltwissen (beides deklarativ + prozedural)
- Sinnentstehung/kognitive Repräsentation Repräsentation der sprachlichen Äußerung = u.a. abhängig von spr. und Weltwissen aus Muttersprache und -kultur sowie aus Fremdsprache und -kultur (entscheidend für die Sinnerschließung! Individuell! Visualisierbar)
Auf welche Weise ist das Leseverstehen in die Bildungsstandards bzw. Kerncurricula aufgenommen?
- als eine der 5 kommunikativen Fertigkeiten
- als eine der methodischen Kompetenzen (Textrezeption)
- can-do-statements:
- Begrenzung der Anforderungen/Erwartungen für jeweilige Jahrgangsstufen
- Alltagsbezug der Leseaktivitäten
- Orientierung an Lebenswelt der SuS
- Einbeziehung von Lernstrategien und Arbeitstechniken: müssen bewusst gemacht werden! Alternativen aufzeigen! (z.B. inferieren, elaborieren, Wichtiges markieren, Nutzung von Wörterbüchern, Lesetechniken etc.)
Wie sollte das Leseverstehen in der Praxis umgesetzt werden?
- Reale Leseanlässe integrieren und Textbegriff ausweiten, verschiedene Textsorten verwenden
- Leseverstehensstrategien bewusstmachen und einüben => Ablaufmodelle
Was ist der Unterschied zwischen authentischen und didaktisierten Lesetexten?
authentisch:
- nicht originär für FSU entstanden
- Zielgruppe: Muttersprachler der entspr. Sprachgemeinschaft, von Muttersprachlern für Muttersprachler
- soziale Zwecke
didaktisiert:
- von native speaker geschrieben
- Aufmachung/Layout häufig an Lerngruppe (Alter) angpasst
- Zweck: Spracherlernung => auf best. Lerngruppen zugeschnitten, Vermittlung best. Lernaspekte (z.B. gramm. Phänomen, Lexik); bestimmte Funktion im Lernprozess
- Verwendung von den SuS bekanntem Wortgut und Strukturen (oft vereinfacht)
Was ist beim Einsatz authentischer Lesetexte im FSU zu beachten?
- Verstehen oft abhängig von einer best. Niveaustufe der Lerner
- erfordert oft fortgeschrittene Lesestrategien (mehr inferieren usw.)
Was ist beim Einsatz didaktisierter Lesetexte im FSU zu beachten?
- sinnvoll zur Verdeutlichung/Einführung best. Lernaspekte (Grammatik, Lexik usw.), aber:
- nur did. Texte => keine adäquate vorbereitung auf authentischen Sprachgebrauch
- Text sollte sich zumindest an der Realität der jeweiligen Textsorte orientieren; Nachahmung/Simulation des authentischen Texts; auch wichtig zur Vermittlung interkulturellen Wissens
Wie kann man das Leseverstehen von SuS fördern (Umsetzung in die Praxis)?
- Bewusstmachen und Einüben verschiedener Lesestrategien (orientierendes, suchendes, kursorisches, ästhetisches, detailliertes LV)
- Integration von realen Leseanlässen --> Ausweitung der Textsorten (z.B. Restaurantspeisekarten, Anzeigetafeln, Straßenschilder, Werbeplakate, formelle u. informelle Briefe, Zeitungsartikel, Internetseiten usw.)
- evtl. Verknüpfung der Texte mit Bildern
- überlegte Nutzung von authentischem und didaktisierten Material
- Ablaufmodelle anwenden (5-Schritte-Methode, Trainingsbaustein v. Fritsch, Ablaufschema v. Henseler/Surkamp etc.)
Welche verschiedenen Arten des Leseverstehens gibt es und wie sehen diese aus?
- Orientierendes Leseverstehen (skimming): grobe Erfassung des wesentlichen Inhalts durch Überfliegen des Textes; Aufmerksamkeit auf Überschriften, graphische Hervorhebungen, Bilder usw.; 1. Eindruck von Thema u. Aufbau des Textes; globales Verständnis
- Suchendes Leseverstehen (scanning): Leser sucht Text nach bestimmten Informationen ab; selektives Verständnis, Herausfiltern anderer Informationen
- Detailliertes Leseverstehen (intensive reading): Leser muss alle Informationen verstehen; meist intensives Lesen von Teilen/Passagen eines Textes (z.B. Gedichtsinterpretation)
- Kursorisches Leseverstehen (receptive reading): Erfassung der wesentlichen Aussagen eines Textes, d.h. der einzelnen Aspekte; Nachvollziehen des Gedankengangs des Autors; z.B. durch Lesen des ersten u. letzten Satz jeden Absatzes (mehr als globales LV)
4. Ästhetisches Leseverstehen:
- --> Analytisches Leseverstehen (close reading): intensive Auseinandersetzung mit einzelnen Textpassagen; Ziel = Erfassung des Textes über Inhaltsmerkmale hinaus hinsichtlich Gestaltungsmerkmale (d.h. Aufbau der inhaltlich-formalen Struktur); v.a. bei literarischen Texten (Stilmittel, Metaphern, ...); setzt detailliertes Leseverstehen voraus
- --> Responsives Leseverstehen (responsive reading): Zurücktreten des Textes; Text nur Anregung eigener gedanklicher u. emotionaler Reaktionen des Lesers (z.B. Stellungnahme/Fortsetzung schreiben (Produktion)); Herausgreifen bestimmter Aspekte aus dem Text und Reaktion darauf; „persönliches Lesen“
Beschreibe die 5-Schritte-Lesemethode.
- auch SQ3R-Methode: survey-question-read-recite-review
- Verbindung unterschiedlicher Lesestrategien
- Überfliegen (Überschriften, Abbildungen usw.) --> global
- selbst Fragen an den Text stellen (top-down-Prozesse u. Weltwissen aktivieren)
- Text lesen (je nach Leseziel, an Fragen orientiert, Text markieren) --> selektiv
- abschnittweise zusammenfassen --> kursorisch
- Rekapitulation der wichtigsten Aussagen des Gesamttextes --> kursorisch
Beschreibe den Trainingsbaustein von Fritsch (2003) zur Übung des Leseverstehens.
- Aktivieren von Vorwissen, Voreinstellungen, Vorerfahrungen --> Hinführung, lexikalische u. inhaltliche Vorentlastung
- Arbeit u. Austausch mit anderen (zum Wortschatz) --> bottom-up- und top-down-Prozesse anregen
- gemeinsames bzw. arbeitsteiliges Suchen und Erproben von Lösungs- u. Lernwegen (Einsatz von Leseverstehensstrategien, W-Fragen)
- Herstellen und Präsentation von Produkten (Strukturbild zeichnen, Visualisierung des eigenen Textverständnisses)
- Reflexion des Lernprozesses (Bewusstmachen von angewendeten Lesestrategien)
Beschreibe das Ablaufschema von Henseler/Surkamp (2009).
- Modell für Phasierung: Texterschließungsstrategien und Techniken vor, während und nach dem Lesen
Bereitstellung:
- vor: Aktivierung von Vorwissen, Aufmerksamkeitsfokussierung, Interessenlenkung; pre-reading activities (Hypothesen, Wortfelder, Bilder, Fragen formulieren etc.)
- während: fortlaufende Aktivierung von Vorwissen, Vergleich v. Leseerwartung u. Textinhalt; whole-reading activities (Unterbrechung d. Lektüre für Hypothesen u. Fragen, think aloud)
Erschließung:
- Kompensationsstrategien anwenden (inferieren, elaborieren, Verwendung von Hilfmitteln etc.)
- markieren, Wörterbuch, Abschnitte zusammenfassen etc.
- Inferierungsstrategien anwenden (implizit enthaltene Informationen erschließen)
- graphic organizers (Schemata zur Visulaisierung logischer Strukturen)
Verarbeitung:
- Anpassen des Lesestils an Leseintentionen, Text, Rahmenbedingungen (skimming, scanning, receptive, intensive, close, responsive, combined reading)
- nach: Aufbereitung (Assimilation u. Akkomodation, Textinhalt bewerten)
- Hauptgedanken/Thema einzelner Abschnitte notieren, Text in einem Satz zusammenfassen, Anschlusskommunikation usw.
Inwiefern unterscheidet sich das Schreiben als Ziel vom Schreiben als Mittel zum Zweck?
Schreiben als Ziel:
- Schreiben aufgrund kommunikativer Bedürfnisse (best. kommunikative Bedürfnisse befriedigen)
- dient der Kontaktaufnahme und -erhaltung mit Sprechern (bzw. Schreibern) der Zielsprache
- z.B. Briefe, E-Mails, SMS, Blogeinträge/-kommentare, Postkarte, Lebenslauf, Anschreiben etc.
- "als man selbst" schreiben
- im Fokus bei Förderung der Schreibkompetenz
Schreiben als Mittel zum Zweck:
- Schreiben aufgrund unterrichtspraktischer Bedürfnisse
- Schreiben aufgrund lernpsychologischer Überlegungen
- Schreiben als Hilfe bei der Strukturierung geistiger Handlungen
- Schreiben hat nur dienende Funktion
Was ist mit dem Schreiben aufgrund unterrichtspraktischer Bedürfnisse gemeint?
Schriftlich ausgeführte Übungen zu Wortschatz und Grammatik, "lernprozessorientiertes Schreiben":
- Übung und Festigung grammatischer Strukturen (Konjugationsmuster ausfüllen, Komparativbildung, Präpositionen einfüllen, Objekte durch Objektpronomen ersetzen, Sätze bilden usw.)
- Sicherung und Systematisierung des Wortschatz (Kreuzworträtsel, Lückentext, Wörter abschreiben u. in Begriffsnetz ordnen usw.)
Inwiefern stellt das Schreiben eine Möglichkeit zur Differenzierung dar?
- Diff. bzgl. Tempo: schnelle SuS schreiben längere Texte, evtl. Bearbeitung weiterer Schreibübungen
- Diff. bzgl. Niveau: bessere SuS bekommen anspruchsvollere Aufgabenstellung (weniger Strukturhilfen), bzw. Aufgabenstellung ist auf verschiedene Art und Weise erfüllbar
- Diff. bzgl. Interessen: SuS schreiben über das, was sie besonders interessiert (inhaltliche Flexibilität)
- Diff. bzgl. Sozialformen: nach Lerntyp variieren (EA, PA, GA), verschiedene Lerntypen berücksichtigen
=> Schreiben = aus sich selbst heraus differenzierend
Was ist mit dem Schreiben aufgrund lernpsychologischer Überlegungen gemeint?
1) Enge Verbindung und gegenseitige Unterstützung der Teilkompetenzen:
- enger Zusammenhang zwischen Sprechen und Schreiben --> "inneres Sprechen" beim Schreiben, Rückkopplung
- enger Zusammenhang zwischen Lesen und Schreiben --> beim Lesen schnellere Erfassung der durchs Schreiben eingeübten Schriftbilder; Einprägung von Schriftbildern beim Lesen (können so reproduziert werden)
2) Beteiligung mehrerer Sinneskanäle beim Schreiben:
- optisch: man sieht, was man schreibt
- akustisch: Phoneme mit entsprechenden Graphemen assoziieren; Rückkopplung
- sprechmotorisch:"inneres Sprechen"; wer schreibt, artikuliert innerlich mit
- motorisch: Schreibbewegung mit der Hand (ermöglicht Einprägung von Schriftbildern, z.B. bewusste Akzentsetzung auf best. Wörter)
Was ist mit dem Schreiben als Hilfe bei der Strukturierung geistiger Handlungen gemeint?
Hilfe beim Ordnen und Strukturieren noch unsystematischer, "chaotischer" Gedanken:
- Vergegenwärtigung der eigenen Gedanken und Gefühle
- Verlangsamung der Abläufe
- z.B. kreatives Schreiben als Ausdruck persönlicher Gedanken, Entfaltung der Phantasie
Nenne Beispiele für kreatives Schreiben. Was haben diese gemeinsam?
- die "ideale Stadt" beschreiben
- einen Werbetext schreiben
- Gedichtsstrophe ergänzen
- Geschichte weiterschreiben
=> SuS können eigene Gedanken, Gefühle, Ideen einbringen (eig. Gestaltungskraft), keine Reproduktion vorgegebener Muster, zielt auf persönlichen Ausdruck und Entfaltung der Fantasie
Wie funktioniert Schreiben als Prozess? (Erläutere das Schreibmodell von Hayes/Flower (1980)).
- ständige Rückkopplung zwischen Aufgabenumgebung (Schreibvorhaben mit Thema, Adressaten, Motivation; später bereits verfasster Text) + Planungs- und Ausführungskomponenten im Schreiber
- Planungs- und Ausführungskomponente enthalten Planungsphase, Formulierungsphase und Berarbeitungsphase
- Planungsphase: Generierungsprozess (inhaltliche Verbereitung des Texts, globale Zielsetzung) und Organisationsprozess (Welche Redemittel, Wortschatz werden benötigt?; Gliederung des Textes), Rückkopplung mit Schreibvorhaben
- Formulierungsphase: Verschriftlichung/Versprachlichung; Translationsprozess; schriftliche Realisierung des Geplanten
- Bearbeitungsphase: Abgleich des Geschriebenen mit Aufgabenumgebung (Kreislauf); Korrektur, Abänderungen und Überarbeitung des Geschriebenen
- Formulierungs- und Bearbeitungsphase laufen parallel ab
- während des Schreibens Einbringung des Welt-, Sprach-, Adressaten- und Diskurswissen aus dem Langzeitgedächtnis
- ständige Überwachung des Prozesses durch den Monitor (= interne Kontrollinstanz, ggf. auch extern (LA, Mitschüler)
Was gehört zum Diskurswissen?
Wissen über kommunikative Abläufe ( z.B. Begrüßungsrituale, Reaktionen auf Gesprächspartner, Aufbau eines Bewerbungsschreibens etc.)
In welcher Form ist die Schreibkompetenz in den Bildungsstandards und Kerncurricula aufgenommen?
- Bildungsstandards: eine der 5 kommunikativen Fertigkeiten, sowie Textproduktion (mdl. u. schrftl.) als methodische Kompetenz (Verwendung von Hilfsmitteln wie Wörterbuch, Schreiben als Handwerkszeug für best. Aufgaben); Formulierung als Can-do-statements (Begrenzung der Anforderungen je nach Niveaustufe)
- Kerncurricula: Zielsetzungen für die einzelnen Schuljahrgänge, Begrenzung der Anforderungen je nach Niveaustufe (Zielsetzungen wichtig für die Legitimation der Aufgabenstellungen!); Progression der Schreibkompetenz
Wie sollte die Förderung der Schreibkompetenz im FSU idealerweise praktisch umgesetzt werden?
- Schaffung realer Schreibanlässe in der Schule: kommunikative Alltagssituationen, Orientierung an Lebenswelt der SuS --> z.B. Formular ausfüllen, Menüplan für Austauschschülertreffen erstellen, Abendprogramm erstellen, Rezept für Gastfamilie aufschreiben, Umfrageergebnisse in einem Artikel zusammenfassen, Buchrezension schreiben, Email/Postkarte/SMS usw. an Freund/in schreiben, ...
- Vielfalt an Textsorten verwenden: Ausweitung des Textbegriffs, Orientierung an Lebenswelt der SuS
- Schreibetappen bewusst machen und einüben --> Prozessorientiertes Schreibmodell
Nenne 5 Beispiele für mögliche Textsorten zur Förderung des Schreibens im FSU.
- Berichte (z.B. für Schülerzeitung)
- Bildgeschichten
- Einladungen
- E-Mail Nachrichten
- formelle Briefe (z.B. Anfragen, Bewerbungen)
- Folien, Poster, ... für Präsentationszwecke Lesetagebücher
- Formulare (ausfüllen)
- Gedichte
- Grußkarten (Post-, Geburtstags-, Weihnachtskarten)
- Inhaltsangabe
- kurze Beschreibungen
- Lebensläufe
- Listen (z.B. Einkaufszettel)
- Notizen/ Mitteilungen für einen anderen / für sich selbst
- persönliche Briefe
- SMS
- Steckbriefe
- Stellungnahmen (z.B. Empfehlungen für Bücher und Filme, Beiträge in Diskussionsforen, Leserbriefe)
- Stichpunkte (z.B. für Inhaltsangaben, Vorträge)
- Tagebucheinträge
- Textanalyse
Erläutere das Prozessorientierte Schreibmodell von Hedge (2005).
Phasierungsmodell, das sich eng am Schreibmodell von Hayes/Flower orientiert:
A) Planen (Composing und Communicating)
- entspr. Planungsphase --> konzeptionelle Fragen (an wen? was? wie?)
- ungeordnetes Brainstorming, Sammeln von Ideen zur Schreibaufgabe, ~ Generierungsprozess: Was schreiben; was weiß ich zum Thema; welche formalen/textsortenspezifische Aspekte; welche Informationen benötigt; welche Wörter/Strukturen/Redemittel? --> gehört zu Composing
- Ordnen der Gedanken, ~ Organisationsprozess (Wie anfangen/vorgehen, Reihenfolge der Informationen, logischer/nachvollziehbarer Verlauf, fehlende/zu ergänzende Punkte?) --> gehört zu Composing
- Communicating: Vorstellung eines fiktiven Lesers --> Interesse und Vorwissen des Lesers berücksichtigen, wie ausführlich, anschauliche/spannend/interessante Darstellung des Themas
B) Redigieren (Crafting)
- entspr. Formulierungsphase
- Verfassung eines kohärenten Textes
- wiederholtes Überlesen und Überarbeiten
- ggf. Hilfen verwenden: versch. Arten von Konnektoren, Redemittel, Reproduktion von Textschemata ("Vorlage"/"Gerüst" für jeweilige Textsorte)
C) Verbessern (Improving)
- entspr. etwa Bearbeitungsphase
- Vorlesen und Besprechen von Texten in Kleingruppen
- Zettellawine (SuS machen Anmerkungen u. Ergänzungen zu Text von Mitschüler/in)
- Abgleich mit Modelltext (Exempel, Orientierungsfunktion)
- Wandzeitung
- Lektorieren (Rückmeldung einholen)
- Textlupe (Feedback zu einzelnen Punkten/Textaspekten erhalten; Was war gut? Verbesserungsvorschläge? Fragen? Kritikpunkte?)
=> Planungs- → Durchführungs- → Verbesserungs-/Überarbeitungsphase zur Förderung des Schreibens als kommunikative Fertigkeit
Zu welchen funktionalen kommunikativen Kompetenzen gehört die Kenntnis des Wortschatzes einer FS?
Verfügung über sprachliche Mittel:
- ≠ kommunikative Fertigkeiten
- funktionaler Bestandteil der Kommunikation, dienende Funktion für kommunikative Fertigkeiten
Inwiefern kommt dem Wortschatz nur eine dienende Funktion in der Fremdsprache zu?
- kein Wert an sich
- funktional auf die Bewältigung von Kommunikationssituationen ausgerichtet
- dienende Funktion für kommunikative Fertigkeiten
Welche Leitfragen sollte man sich als Lehrer bei der Wortschatzarbeit stellen?
- Welche Redeabsicht soll versprachlicht werden? (z.B. eine Person beschreiben)
- In welcher Kommunikationssituation soll diese zum Tragen kommen? (z.B. einer Gastfamilie von seinen Geschwistern erzählen)
- Welche sprachlichen Mittel sind dazu nötig? (hier: Wortschatz) (z.B. Wortfeld Familie, Charaktereigenschaften, Körper etc.)
Auf welche unterschiedlichen Weisen kann man den Begriff "Wortschatz" definieren?
- "Gesamtmenge aller Wörter einer Sprache zu einem bestimmten Zeitpunkt" --> gesamte Sprache
- "Gesamtheit der lex. Strukturen einer Sprache [...], über die ein Lerner verfügt" --> eine Person
Wie lässt sich der Wortschatz eines Lerners in Unterkategorien differenzieren?
- produktiver (aktiver) Wortschatz / Mitteilungswortschatz: abrufbar, verfügbar für mdl. oder schrftl. Äußerung
- rezeptiver (passiver) Wortschatz / Verstehenswortschatz: verstandene Wörter, keine aktive Verwendung
- potentieller Wortschatz: selbstständige Erschließung der Wörter möglich m.H. des Sach- und Sprachwissens (bes. Wortbildungskenntnisse)
Beschreibe Börners Modell der Wortschatzarbeit (2000) und erläutere, wie Wortschatzlernen im FSU demnach funktioniert.
Wortschatzarbeit = Zusammenspiel / Interaktion zwischen Aktivitäten von Lehrer, Lerner und Input (Wort)
Input:
- besteht aus Wortform (Aussprache/Schriftbild) und Bedeutung
- ausgewählt: Selektion und Progression des Wortschatzes
Lehrer:
- kann auch durch Wörterbuch, Text o.ä. ersetzt werden (Eigen-/Autosemantisierung)
- Form erklären (Aussprache/Schriftbild) --> Bedeutung erklären (versch. Semantisierungsverfahren)
- Kontroll- und Feedbackfunktion bei Wortspeicherung und -verwendung
- Einleitung von Übungsphasen (Wortspeicherung u. -verwendung)
Lerner:
- Anwendung versch. Strategien, um Wort zu analysieren, zu verstehen, zu speichern, zu memorieren und zu verwenden (prozedurales Wissen: inferieren, elaborieren etc.)
- Rückgriff auf Wissen (phonolog. + morph. Regeln; Weltwissen --> L1-Konzepte und L2-Kompetenz; bereits vorhandenes mentales Lexikon)
- Lernen neuer Wörter (Input):
- Analyse u. Wahrnehmung der neuen Wortform
- Bedeutung erschließen u. verstehen
- Wort abspeichern -->Transfer ins mentale Lexikon
- Verwendung des neuen Wortes in Aufgabe/Übung/Kommunikationssituation (dadurch Festigung im ment. Lex.)
Zusammenfassung: 4 wesentliche Schritte:
- Wahrnehmung des neuen Wortes
- Bedeutung verstehen (durch Erklärungen zu Form und Bedeutung/Semantisierungsverfahren)
- Abspeicherung im mentalen Lexikon
- Verwendung in Aufgabe/Übung/Kommunikationssituation
Was ist das mentale Lexikon und welche Eigenschaften hat es?
- Teil des Langzeitgedächtnisses
- mentale Repräsentation der Wörter einer Sprache
- der individuelle Wortbesitz eines Sprachbenutzers
- individuell, offen, flexibel, dynamisch (≠ statisch, unauslöschlich, stabil, begrenzt, alphabetisch sortiert)
- vielfältige versch. Vernetzungstypen (keine Sammlung isolierter Wörter!)
Jeder Eintrag ins mentale Lexikon besteht aus...
- phonologischen/graphemischen Informationen (Aussprache, Schreibung)
- morphologischen Informationen (Flexion und Derivation)
- syntaktischen Informationen (Kombination mit anderen Wörtern)
- semantischen Informationen (Bedeutung, Verwendungskontext)
Welche verschiedenen Vernetzungstypen gibt es im mentalen Lexikon?
- Sachnetz
- Begriffsnetz
- Merkmalsnetz
- Syntagmatisches Netz
- Wortfamiliennetz
- Affektives Netz
- Klangnetz
Nach welchem Ordnungsprinzip sind die Wörter im Sachnetz geordnet?
- nach thematischen Feldern ("Wortfeldern")
- Rückgriff auf Weltwissen
- enthält Wörter aller Wortklassen
- am häufigsten verwendete Form der Verankerung neuer Worte
Nach welchem Ordnungsprinzip sind die Wörter im Begriffsnetz geordnet?
- nach Ober- und Unterbegriffen
- hierarchische Ordnung
- Wortlernen in Blöcken (bis zu 7 Wörter auf einmal)
Nach welchem Ordnungsprinzip sind die Wörter im Merkmalsnetz geordnet?
- nach Synonymen und Antonymen (komplementäre und graduelle Antonymie)
- Verknüpfung sinnverwandter Wörter
Nach welchem Ordnungsprinzip sind die Wörter im syntagmatischen Netz geordnet?
- in Kollokationen (= co-occurence of words in speech; häufig zusammen auftretende Wörter in einer Sprache)
- Lernen von Wörtern in "Chunks"
Nach welchem Ordnungsprinzip sind die Wörter im affektiven Netz geordnet?
- nach emotional bedingten Assoziationen --> Konnotationen und Emotionen, die mit einem Wort verbunden sind
- konnotative und affektive Verknüpfung von Wörtern
- z.B. l'eau: la mer, vacances, avoir soif, froid, ...
Nach welchem Ordnungsprinzip sind die Wörter im Klangnetz geordnet?
- nach phonologischer Ähnlichkeit (ähnlicher Klang)
- z.B. Reime: plage, sage,cage, ...
In welcher Form findet sich die Wortschatzarbeit in den Bildungsstandards und in den Kerncurricula wieder?
- eines der 5 sprachlichen Mittel
- verschiedene Zielformulierungen je nach Lernjahr --> Progression: von vertrauten, einfachen zu komplexeren, weniger vertrauten Themen und Situationen
- Begrenzung der Anforderungen: "hinreichend großer Wortschatz"
- Berücksichtigung des aktiven und passiven Wortschatzes
- Strategien der Worterschließung, Abspeicherung und Vernetzung; Mnemotechniken
Welches sind die 5 sprachlichen Mittel?
- Wortschatz
- Grammatik
- Aussprache
- Intonation
- Orthographie
