DEFD-Vorlesung 7-9

Wie hängen die Buchstaben mit den Sprachlauten zusammen?
• Bei Skelettschreibungen deutlich machen, dass z.B. MTR Mutter oder Motor
heissen könnte
• Hosentaschenalphabet als Leporello
• Wachsende Anlauttabelle

Entwicklungsstand des Kindes erfassen und Fortschritte wahrnehmen:
• Unbekannte Wörter diktieren (Kunstwörter – Mars-Wörter)
• Wörtersack
• Wörter-Detektive

Den beweglichen Umgang mit Symbolen fördern:

• Selbst Zeichen erfinden für die Länge und Höhe von Tönen
• Pläne von Räumen oder Geräten zeichnen
• Zeichen für Aktivitäten über den Tag hinweg oder für einen Arbeitsplan
vereinbaren
• Geheimsprachen erfinden
• Kürzel für Merkzettel ausdenken (Bsp.
:Hausaufgaben)
• Logos und Schriftwörter aus der Werbung den Waren zuordnen
• Zur Musik Bilder malen oder Bewegungen ausdenken
• Wiederholtes Vorlesen von Geschichten: Kinder erkennen, dass Texte nicht
einfach ErzählungenzuBildernsind,sonderndieWörterundSätzeimmergleichbleiben

Einstiegsfrage: Welchen Kriterien folgen wir beim Ordnen der Wörter? Hier ein

paar Stichworte:
• alphabetisch (die meisten Wörterbücher!)
• Bedeutung: Nomen, die konkrete, abstrakte Gegenstände
bezeichnen usw.
• einsilbige, zweisilbige Wörter usw.
• «sympathische» vs. «nicht sympathische
»Wörter

Daraus folgt, dass mehrere Kriterien möglich sind und demzufolge die Frage im
Vordergrund steht, welchen Zwecken der Einsatz von Wortarten dient!

• Formales Kriterium: ‹Form› der Wörter;
• Funktionales Kriterium: Wozu dient etwas
• Semantisches Kriterium: Bedeutung

EMPFEHLUNG 1: Beim Lernen der Wortarten sollen alle drei Kriterien
gleichzeitig verwendet werden.

EMPFEHLUNG 2: Bevor die Einteilung der WAvorgenommen bzw. gemeinsam
erarbeitet wird, soll diesbezügliches Vorwissen der
Lernendenaktiviertwerden:WelcheWortartengibtes,wiesindsiedefiniert?Am Schlussnochmalsdaraufzurückkommen.

• Für die bislang präsentierten WAwerden auch deutsche Ausdrücke verwendet:
Nomen = Hauptwort; Adjektiv = Eigenschaftswort; Verb = Tunwort (i.d.R.).

Hinweis: Die Begrifflichkeiten hinsichtlich der Wortarten sollen sorgfältig
eingeführt und mit den Lernenden thematisiert werden.

• Verb: «nach Zeit veränderbar» sehr prototypisch, nicht aber «nach Zahl
veränderbar». Letzteres gilt auch für Nomen, Adjektive und Pronomen.

• Mögliche Denkaufgabe: Was passiert, wenn man «nach Zeit veränderbar»
durch «nach Fall veränderbar» ersetzt? Und was passiert, wenn man «nach
Geschlecht veränderbar» durch «steigerbar» ersetzt?

• In der Primarschulgrammatik ist die WA-Einteilung prototypisch aufgebaut.
Dies hat Konsequenzen für den Unterricht:
Bsp.: Welches Geschlecht weist «Ferien» auf?
→ weiblich? (die Furie – die Ferie?)
→ sächlich? (das Stadium – das Ferium?)
→ männlich? (der Radius – der Ferius?)

Tipp zur Erläuterung vorAdjektiven: die … Schule (Adjektive stehen zwischen
demArtikel und dem Nomen).

Zu Beginn empfehlen sichAdjektivübungen mit Fantasiewörtern bzw. ‘frisierte‘
Texte, um allfällige semantische Schwierigkeiten der
Lernendenzuvermeiden.

Eigenheit der deutscher Sprache: Grundsätzlich kann aus jedem Wort ein
Nomen usw. abgeleitet werden.

Handhabung im Unterricht: Die Wortarten sollten nur anhand von konkreten
Sätzen thematisiert werden.

• Aussage-, Frage- und Befehlssätzen liegt ebenso eine prototypische WAEinteilung
zugrunde.
• Der Grund ist dagegen ein anderer: Hier wird von der konkreten
Verwendungssituation abstrahiert:
• Bsp.: Wenn jemand fragt: «Haben Sie eine Uhr?» wird man normalerweise
nicht mit Ja oder Nein antworten, da es in der Regel eine Situation ist, in
der die fragende Person eigentlich wissen möchte, wie spät es ist.
• Oder: Sätze wie «Es zieht» können in einer bestimmten Situation als eine
Art Befehlssätze gebraucht werden (also: Schliess die Tür!).

• Der Grammatikunterricht darf sich in der Primarschule nicht
nur als RegelvermittlungundRegellernenabspielen-trotz der Reglementierungder Spracheaufder EbenederWort-,Formen-undSatzbildung.
• Erstens stellt eine Regel immer das letzte, abstrakteste Produkt eines Erkenntnisprozesses
dar.
• Zweitens und vor allem: den Grossteil der Regeln, Formen und Konstruktionen
ihrer Muttersprache haben die Kinder in der Phase des primären
Spracherwerbs lange vor Schulbeginn erworben und wenden diese „interne
Grammatik“ (Steinig
& Huneke2011,137ff) intuitivrichtigan.
• Regeln, die man seit Jahren intuitiv beherrscht, nachträglich auswendig lernen
zu lassen, wäre absurd und verwirrend. Ihnen hingegen im Zuge von
Sprachreflexion auf die Spur zu kommen und Teile des impliziten
Regelwissens explizit zu machen, kann sehr spannend sein (
sog. induktiverGrammatikunterricht,s.Kliewer& Pohl2006,S.247f.)

• Klarer Fokus: Sprachübungen müssen das Problem, das geübt werden soll,
klar fokussieren.
• Wiederholung,Aufbau: Der Inhalt muss in anfangs kürzeren, später längeren
Intervallen wiederholt werden.
• Variation und Transfer: Gelerntes soll in veränderten Zusammenhängen
angewandt werden.
• Zeitliche Begrenzung: Übungssequenzen sollen konzentriert und ohne
Ablenkung verlaufen. Das gelingt nur bei zeitlicher Begrenzung.
• Situationsorientierung: Sprachübungen sollen in einsichtigem Bezug zu einer
unterrichtlichen Situation stehen, das sie beheben helfen.

• Spielerische Lernsituationen:
Lernendeerfahrendurchdas Spiel,wasSpra-cheleistetundwasmanmitSpracheallesmachenkann.

• Versuche und Experimente:
Sie verändernWörter,SätzeundTextemit HilfevonProben.Dabeikönnensieherausfinden,welcheRegelnder Spracheundder Sprachverwendungzugrundeliegen.

• Reflexion über Alltagserfahrungen: Ausgangspunkt dieser Lernsituationen
bilden alltägliche sprachliche Erscheinungen aus dem eigenen Erfahrungsumfeld.

• Ziel jeder Sprachübung ist, die Erkenntnisse im Langzeitgedächtnis zu sichern
und zu automatisieren, um damit falschen Interferenzen vorzubeugen
und die standardsprachliche Kompetenz der Kinder zu verbessern.

• Es darf nicht übersehen werden, dass die Normen der gesprochenen
Sprache anders und liberaler sind als die der Schriftsprache.

1a–BewusstesWahrnehmenvonGrammatikalischem

•DieLehrerineinerMittelstufenklasseinitiierteinGesprächdazu,wieZeitformenineinerGeschichte verwendetwerdenkönnen.
•DieSchülerinnenundSchülervergleicheninPartnerarbeitTexteundSammelnimPlenumihre Beobachtungen.SievergleichenFormenundganzeAbschnitteausdemTextäussernsichauch dazu,welcheVariantefürsie«besserklingt».

• Nicht durch Regeldrill sollen die Lernenden an die Grammatik herangeführt werden,sondern durch

- entdeckendes, handelndes Lernen,
- Experimente und
- realitätsnahe Gelegenheiten der Vertiefung und Anwendung.

•Fähigkeit eines Kindes, im mehreren Sprachen zu kommunizieren.
•Unterschiedliche Sprachkompetenzen in den Sprachen
•Mehrsprachige Kompetenz hängt von mehreren Faktoren ab.

•Kommunikation:Sprachen dienen zunächst der Kommunikation und Verständigung mit anderen Menschen
•Kognition:Sprachen werden eingesetzt, um bestehendes Wissen zu festigen sowie neues aufzunehmen, zu verarbeiten und weiterzuvermitteln
•Bildungssprache:Diese ist besonders wichtig für schrift-und medienorientierte Gesellschaften
•Gemeinschaft:Sprache dient der Gemeinschaftsbildung

•Emil Krebs, Legationsrat an der deutschen Botschaft in China in den 1920er Jahren sprach über 60 Sprachen fliessend.
•Die Prosodie des Mandarin beherrschte er perfekt. Armenisch lernte er in neun Wochen.
•Sprachgenie?

•Kontrovers diskutierte Punkte der Mehrsprachigkeit im Bildungskontext
−Streitpunkte
>Auf dem Schulareal wird Deutsch gesprochen
>Mehrsprachigkeit soll im Regelunterricht verankert sein
>Verstärkter Einbezug von Migrantensprachen in der Ausbildung

ZEIT:Frau Karakaşoğlu, der zweite Vorwurf an die Adresse der Pädagogik lautet, sie habe aus
Multikulti-Schwärmerei auf die Pflege der Heimatsprachen gesetzt, das Deutsch dabei aber
vernachlässigt.

Karakaşoğlu:Das ist ein Märchen. Wahr ist, dass es jahrzehntelang keine gezielte und systematische Sprachförderung gab, weil man offiziell der Illusion anhing, die Familien würden zurückkehren. Kein
ernsthafter Pädagoge hat behauptet, Deutsch zu lernen sei unwichtig.

Esser:Das habe ich anders in Erinnerung. Ich wurde regelmäßig auf Konferenzen von Pädagogen
angefeindet, wenn ich sagte, dass die Sprache des Aufnahmelandes –in unserem Fall also Deutsch
–der allerwichtigste Schlüssel für den Bildungs-und Berufserfolg sei.

Karakaşoğlu:Sie werden zu Recht kritisiert, weil sie behaupten, die Erstsprache –also etwa das
Türkische –sei völlig unwichtig und Zweisprachigkeit bestenfalls ein netter Luxus.

Esser:Genau so ist es aber. Viele Pädagogen behaupten bis heute, man müsse die Heimatsprache
der Einwandererkinder fördern, denn nur wer seine Muttersprache kenne, lerne auch besser
Deutsch. Zudem wird behauptet, Zweisprachigkeit fördere die kognitiven Fähigkeiten und damit
den Schulerfolg. Unzählige Studien haben versucht, diese beiden Annahmen zu bestätigen –bislang
vergeblich. Daraus schließe ich: Wenn die Mittel für die Maßnahmen begrenzt sind, dann sollten
wir alles Geld in die Deutschförderung stecken, und zwar möglichst früh und mit zuvor erprobten
Programmen.

•Die Schweiz als Musterland der Mehrsprachigkeit
•Wahrnehmung und Umgang mit der Mehrsprachigkeit auf verschiedenen Ebenen

•Helvetismen im Wortschatz: Falle (Klinke), parkieren (parken), Traktandenliste (Tagesordnung), Estrich (Dachboden), tischen (den Tisch decken), zügeln (umziehen), drinliegen (toleriert werden) usw.
•Solche Helvetismen sind Deutschschweizer/innen oft kaum bewusst.

Folge: Helvetismen werden gegenüber deutschländischen Varianten als ‘schlechter‘ beurteilt.

•Erstbetonung im Schweizerhochdeutsch: ´Abteilung, áusführlich, éigentümlich, únvergesslich, vórzüglichusw.
•Bei Abkürzungen: CH: ´FDP, SPD, SBB

Vokale:
•lang z.B. in brâchte, Râche, Nâchbar, Vîertel, Vôrteil; kurz z.B. in Städte, düster, Jagd, Krebs, Obst
•Endsilben -ein -el, -em, -en, -er hörbar: Brezel, Atem, machen, Macher
•ywird als igesprochen in: Pyramide, System, Zylinder
•ie, ue, uo, üe, üo (v. a. in Namen) werden als Diphthonge gesprochen: Grüezi, Ueli us Üetike! Lieber Müesli?

•Schweizerhochdeutsches Sprechen ist bedächtiger, langsamer als standarddeutsches.
•Schweizer/innen ertragen im Gespräch längere Pausen als Deutsche. „Im Bestreben, die für sie oft unerträglich lange Dauer des Schweigens zu beenden, sprechen Deutsche eher –und wirken damit auf Schweizer vorlaut.“ (Sieber 2010, S. 379)
•„Deutsche markieren Sprecherwechsel oft durch Einfall in den Beitrag des Gesprächspartners. Gesprächsbeiträge überlappen sich damit, was für Schweizer als unhöflich gilt.“ (a. a. O.)

•Positive Einstellung „gegenüber den Dialekten als Medium der Mündlichkeit, tendenziell negative, zumindest distanzierte gegenüber der mündlichen Standardsprache (…).“ (Sieber 2010, S. 380)

•Viele Schweizer/innen sprechen bezüglich Wortschatz „heute ein Hochdeutsch, das kaum mehr deutliche Mundartmerkmale erkennen lässt.“ (Sieber 2010, S. 377)
•Tendenzen heute: Verstärkter Mundartgebrauch –zugleich Stärkung des Schweizerhochdeutschen.
•„Die Daten der Volkszählung 2014 weisen auf eine mögliche neue Sprachbarriere hin zwischen jenen, die nur Dialekt sprechen und jenen, die Hochdeutsch und Dialekt nutzen.“ (a. a. O.)
•Auch ein alemannisch gefärbtes Schweizerhochdeutsch ist unter variationslinguistischer Perspektive eine gleichwertige Variante des Hochdeutschen.