DEFD-Vorlesung 7-9

•Rund zwei Drittel der Weltbevölkerung ist mehrsprachig, daher ist die Mehrsprachigkeit der Normalfall
•Der Mehrspracherwerb beginnt bereits im ersten Lebensjahr
•Der Erwerb ist variabel und in Abhängigkeit von Alter, Intensität, Motivation
•Der Sprachunterricht bietet vielfältige Möglichkeiten, die Mehrsprachigkeit aktiv zu behandeln und zu fördern

•Ansätze der Sprachreflexion im schulischen Kontext sind erläutert
•Vorschläge für den Unterricht sind skizziert

• Sprachwissen: Über Einsichten zu verschiedenenAspekten von
Kommunikation und Sprache verfügen.

• Sprachkönnen: Die Fähigkeit, sich sprachlich mitzuteilen: schriftlich und
mündlich und entsprechend der jeweiligen Altersstufe.

• Sprachbewusstheit:
Die(metasprachliche)Fähigkeit,Sprachenicht nur‚naiv’zuproduzierenoderaufzunehmen,sondern
1)siebewusstzugestalten(inAbhängigkeitvonderjeweiligenSi-tuationunddeneigenenIntentionen)bzw.siealsgestaltetwahrzu-nehmen,und
2)sichdereigenenEinstellungengegenüberderSprachebewusstzu werden(vgl.Steinig& Huneke2011,S.155ff.).

• DieWurzelndesheutigentraditionellenGrammatikunterrichts(mit denHauptdomänenLautlehre,MorphologieundSyntax) gehenauf dieLateinschulendesMittelalterszurück.

• Die analog zur lateinischen Grammatik eingeführte deutsche Grammatik
(15./16. Jh.) trug wegen der Unterschiede zwischen den beiden Sprachen zur
traditionellen Widerwillen vieler Schüler/innen gegen dieses Fach bei.

1. Leo Weisberger (1950): «Ende des Zeitalters Grammatik».

2. Hans Glinz (1952): «Vereinfachtes System der fünf Wortarten»; der
operationale Ansatz, der mit seinen linguistischen Proben noch heute
weiterwirkt.

3. Böttcher & Sitta (1978): «Der andere Grammatikunterricht»: stark
situativer, am handelnden und entdeckenden Lernen orientierter Ansatz
(vgl. Bartnitzky 2011).

4. Aktuelle Konzepte: jenes des ‚integrativen‘ Grammatikunterrichts (der die
Vorteile des isoliert-systematischen und des situativenAnsatzes vereinen
möchte) und jenes des ‚funktionalen‘ Grammatikunterrichts, der «das
grammatische Wissen funktional werden lassen [will] für das sprachliche
Handeln und die Reflexion überAusdrucksmittel» (Gornik 2006, S. 823).

• Sprachreflexion/ Grammatik ist aufs engste mit allen anderen Teilbereichen
des Sprachunterrichts verknüpft: mit dem Lesen, dem Texteschreiben, dem
Hören und Sprechen, mit der Rechtschreibung.

• Der Teilbereich Sprachreflexion/ Grammatik ist in jedem der obigen
Teilbereiche integriert und wird deshalb nicht separat aufgeführt (LP21).

• Besonders enge Bezüge herrschen zwischen der Grammatik im engeren
Sinne und der Rechtschreibung, indem manche orthographische Regelungen
(z.B. die Grossschreibung der Nomen) nur auf dem Hintergrund
grammatischer Kenntnisse korrekt ausgeführt werden können (vgl. Tophinke 2012).

Häufige Wörter rasch erkennen und «blind»schreiben

• Wörter üben: Klassenwortschatz, individueller Wortschatz, häufige
Strukturwörter (Pronomen, Artikel, Adverbien, Konjunktionen, Präpositionen)

• Lieblingswörter: Schatzkästchen: Abschreiben, Sortieren, Sammeln,
Üben, Tauschen

• Herstellen eigener Wörterbücher usw.

Gesprochene Sprache fliesst: Einheiten zwischen Buchstaben und Wort
wahrnehmen
• Teilen oder Zusammensetzen von Wörtern: Wort-Begriff festigen
• Endloswörter
• Bandwurmsätze
• Wortbaukasten

Wortlänge: Ökonomische Verarbeitung von Wörtern
• Mehrgliedrige Schriftzeichen grafisch markieren (Bögen, einrahmen usw.)
• Zwischenräume zwischen Silben lassen
• Wörter in Silben gliedern: Lieder, Sprachspiele
• Wörter mehrfarbig schreiben: Vokale in einer Farbe, Konsonanten
ineineranderen

Welches Wort ist länger?
• Beim Vorlesen auf einzelne Wörter zeigen und diese erläutern:
KUH ist ein grosses Tier, aber ein kleines Wort, weil man es auch nur kurz
spricht. MAIKÄFER spricht man lang, deshalb ist das Wort lang, obwohl das
Tier klein ist.

Erkennen, dass dieselbe Buchstabenfolge immer für eine und dieselbe
Bedeutung steht
• Memory gezinkt mit Schrift

Schrift funktional erleben: Was kann man mit Schrift machen? Wozu ist sie
nützlich?
• Kim-Spiel: Merkaufgabe
• Täglich Namensschilder durch ein Kind verteilen lassen
• Hausaufgaben notieren lassen
• Tagesplan vereinbaren und festhalten
• Etiketten an Gegenständen befestigen
• Die Schule beschildern
• Eine Anwesenheitsliste jeden Tag unterschreiben lassen
• Ausleihbuch mit Buchtitel und Namen führen
• Pinnwand mit Nachrichten, Witzen, Rätseln
• Wort-Bild-Lexika und Sachbücher zu aktuellen Themen nutzen
• Postkasten, der regelmässig geleert wird

Kindergarten und Unterstufe (KU) als Ort der Begegnung mit Büchern und
Geschichten (Beispiele aus der Literatur und eigene Texte)
• Lesen (v.a. Bilderbücher bespreche)
• Bücherschrank
• Wand mit Lieblingsbüchern gestalten
• Bücher ausstellen, so dass die Titel zu sehen sind und zum Lesen verlocken
• Vorlesen
• Lehrer/in als Leser/in
• Bücher vorstellen
• Bücher selber gestalten

Was bedeuten Buchstaben und wann sind sie «gleich»?
• Anlauttabelle
• Buchstabenplakat
• Bauen von Buchstaben aus den vier Formenelementen (kurzer Strich, langer
Strich, kleiner Bogen, grosser Bogen)
• Ausfüllen von Umrissbildern

Raumlage:
• Minimalpaare bilden (Nadel - Nabel)
• Hilfen für Richtungsorientierung (Bsp.: Anmalen aller kleiner b im Lesetext)

Wie lassen sich Sprachlaute unterscheiden, ausgliedern, verbinden?
• Vergleichen von Wörtern mit «demselben» Anlaut
• Aufgaben, bei denen parallel an der Lautung und an der Schriftform
gearbeitet wird
• Wörter in Laute zerlegen und von den anderen erraten lassen
• Arbeit mit der Anlauttabelle (Durchgliedern und Unterscheiden von
Lauten wird geübt)

Aufmerksamkeit auf die Lautform der Wörter richten:
• Reime, Sprachspiele, Laut- und Buchstabenkombinationen usw.

Wie hängen die Buchstaben mit den Sprachlauten zusammen?
• Bei Skelettschreibungen deutlich machen, dass z.B. MTR Mutter oder Motor
heissen könnte
• Hosentaschenalphabet als Leporello
• Wachsende Anlauttabelle

Entwicklungsstand des Kindes erfassen und Fortschritte wahrnehmen:
• Unbekannte Wörter diktieren (Kunstwörter – Mars-Wörter)
• Wörtersack
• Wörter-Detektive

Den beweglichen Umgang mit Symbolen fördern:

• Selbst Zeichen erfinden für die Länge und Höhe von Tönen
• Pläne von Räumen oder Geräten zeichnen
• Zeichen für Aktivitäten über den Tag hinweg oder für einen Arbeitsplan
vereinbaren
• Geheimsprachen erfinden
• Kürzel für Merkzettel ausdenken (Bsp.
:Hausaufgaben)
• Logos und Schriftwörter aus der Werbung den Waren zuordnen
• Zur Musik Bilder malen oder Bewegungen ausdenken
• Wiederholtes Vorlesen von Geschichten: Kinder erkennen, dass Texte nicht
einfach ErzählungenzuBildernsind,sonderndieWörterundSätzeimmergleichbleiben

Einstiegsfrage: Welchen Kriterien folgen wir beim Ordnen der Wörter? Hier ein

paar Stichworte:
• alphabetisch (die meisten Wörterbücher!)
• Bedeutung: Nomen, die konkrete, abstrakte Gegenstände
bezeichnen usw.
• einsilbige, zweisilbige Wörter usw.
• «sympathische» vs. «nicht sympathische
»Wörter

Daraus folgt, dass mehrere Kriterien möglich sind und demzufolge die Frage im
Vordergrund steht, welchen Zwecken der Einsatz von Wortarten dient!

• Formales Kriterium: ‹Form› der Wörter;
• Funktionales Kriterium: Wozu dient etwas
• Semantisches Kriterium: Bedeutung

EMPFEHLUNG 1: Beim Lernen der Wortarten sollen alle drei Kriterien
gleichzeitig verwendet werden.

EMPFEHLUNG 2: Bevor die Einteilung der WAvorgenommen bzw. gemeinsam
erarbeitet wird, soll diesbezügliches Vorwissen der
Lernendenaktiviertwerden:WelcheWortartengibtes,wiesindsiedefiniert?Am Schlussnochmalsdaraufzurückkommen.

• Für die bislang präsentierten WAwerden auch deutsche Ausdrücke verwendet:
Nomen = Hauptwort; Adjektiv = Eigenschaftswort; Verb = Tunwort (i.d.R.).

Hinweis: Die Begrifflichkeiten hinsichtlich der Wortarten sollen sorgfältig
eingeführt und mit den Lernenden thematisiert werden.

• Verb: «nach Zeit veränderbar» sehr prototypisch, nicht aber «nach Zahl
veränderbar». Letzteres gilt auch für Nomen, Adjektive und Pronomen.

• Mögliche Denkaufgabe: Was passiert, wenn man «nach Zeit veränderbar»
durch «nach Fall veränderbar» ersetzt? Und was passiert, wenn man «nach
Geschlecht veränderbar» durch «steigerbar» ersetzt?

• In der Primarschulgrammatik ist die WA-Einteilung prototypisch aufgebaut.
Dies hat Konsequenzen für den Unterricht:
Bsp.: Welches Geschlecht weist «Ferien» auf?
→ weiblich? (die Furie – die Ferie?)
→ sächlich? (das Stadium – das Ferium?)
→ männlich? (der Radius – der Ferius?)

Tipp zur Erläuterung vorAdjektiven: die … Schule (Adjektive stehen zwischen
demArtikel und dem Nomen).

Zu Beginn empfehlen sichAdjektivübungen mit Fantasiewörtern bzw. ‘frisierte‘
Texte, um allfällige semantische Schwierigkeiten der
Lernendenzuvermeiden.

Eigenheit der deutscher Sprache: Grundsätzlich kann aus jedem Wort ein
Nomen usw. abgeleitet werden.

Handhabung im Unterricht: Die Wortarten sollten nur anhand von konkreten
Sätzen thematisiert werden.

• Aussage-, Frage- und Befehlssätzen liegt ebenso eine prototypische WAEinteilung
zugrunde.
• Der Grund ist dagegen ein anderer: Hier wird von der konkreten
Verwendungssituation abstrahiert:
• Bsp.: Wenn jemand fragt: «Haben Sie eine Uhr?» wird man normalerweise
nicht mit Ja oder Nein antworten, da es in der Regel eine Situation ist, in
der die fragende Person eigentlich wissen möchte, wie spät es ist.
• Oder: Sätze wie «Es zieht» können in einer bestimmten Situation als eine
Art Befehlssätze gebraucht werden (also: Schliess die Tür!).

• Der Grammatikunterricht darf sich in der Primarschule nicht
nur als RegelvermittlungundRegellernenabspielen-trotz der Reglementierungder Spracheaufder EbenederWort-,Formen-undSatzbildung.
• Erstens stellt eine Regel immer das letzte, abstrakteste Produkt eines Erkenntnisprozesses
dar.
• Zweitens und vor allem: den Grossteil der Regeln, Formen und Konstruktionen
ihrer Muttersprache haben die Kinder in der Phase des primären
Spracherwerbs lange vor Schulbeginn erworben und wenden diese „interne
Grammatik“ (Steinig
& Huneke2011,137ff) intuitivrichtigan.
• Regeln, die man seit Jahren intuitiv beherrscht, nachträglich auswendig lernen
zu lassen, wäre absurd und verwirrend. Ihnen hingegen im Zuge von
Sprachreflexion auf die Spur zu kommen und Teile des impliziten
Regelwissens explizit zu machen, kann sehr spannend sein (
sog. induktiverGrammatikunterricht,s.Kliewer& Pohl2006,S.247f.)

• Klarer Fokus: Sprachübungen müssen das Problem, das geübt werden soll,
klar fokussieren.
• Wiederholung,Aufbau: Der Inhalt muss in anfangs kürzeren, später längeren
Intervallen wiederholt werden.
• Variation und Transfer: Gelerntes soll in veränderten Zusammenhängen
angewandt werden.
• Zeitliche Begrenzung: Übungssequenzen sollen konzentriert und ohne
Ablenkung verlaufen. Das gelingt nur bei zeitlicher Begrenzung.
• Situationsorientierung: Sprachübungen sollen in einsichtigem Bezug zu einer
unterrichtlichen Situation stehen, das sie beheben helfen.

• Spielerische Lernsituationen:
Lernendeerfahrendurchdas Spiel,wasSpra-cheleistetundwasmanmitSpracheallesmachenkann.

• Versuche und Experimente:
Sie verändernWörter,SätzeundTextemit HilfevonProben.Dabeikönnensieherausfinden,welcheRegelnder Spracheundder Sprachverwendungzugrundeliegen.

• Reflexion über Alltagserfahrungen: Ausgangspunkt dieser Lernsituationen
bilden alltägliche sprachliche Erscheinungen aus dem eigenen Erfahrungsumfeld.

• Ziel jeder Sprachübung ist, die Erkenntnisse im Langzeitgedächtnis zu sichern
und zu automatisieren, um damit falschen Interferenzen vorzubeugen
und die standardsprachliche Kompetenz der Kinder zu verbessern.

• Es darf nicht übersehen werden, dass die Normen der gesprochenen
Sprache anders und liberaler sind als die der Schriftsprache.

1a–BewusstesWahrnehmenvonGrammatikalischem

•DieLehrerineinerMittelstufenklasseinitiierteinGesprächdazu,wieZeitformenineinerGeschichte verwendetwerdenkönnen.
•DieSchülerinnenundSchülervergleicheninPartnerarbeitTexteundSammelnimPlenumihre Beobachtungen.SievergleichenFormenundganzeAbschnitteausdemTextäussernsichauch dazu,welcheVariantefürsie«besserklingt».