Lehren & Lernen

Kognitivistische Ansätze sehen Lernen durch Einsicht und Informationsverarbeitung.

Aktivität spielt im Lernprozess eine bedeutende Rolle. Das Kind eignet sich die „Welt“ in aktiver Auseinandersetzung mit ihr an.

Die Prozesse Assimilation (Anpassung der eintreffenden Informationen an die vorhandenen Wahrnehmungsstrukturen) und Akkommodation (Veränderung der subjektiven Schemata durch die Ausrichtung an der Welt) bestimmen die kognitive Entwicklung eines Kindes. Gleichgewicht zwischen Assimilation u Akkommodation = Äquilibration

Lernen wird durch „dosierte Diskrepanzerlebnisse“ angeregt, die einen mittleren Grad an Ungleichgewicht beim Lernenden hervorrufen.

Im Laufe der Entwicklung kann man sich zunehmend von den Einflüssen seiner Umgebung lösen und in Gedanken Probleme durchspielen (undenkbar in einem behavioristischen Verständnis!)

Theorien legen den Fokus auf die mentalen Prozesse, die im Zuge eines Lernvorganges stattfinden (Wie? Wann? Unter welchen Bedingungen lernen wir? Usw.)

Dabei spielen Annahmen über die Art und Weise, wie Wissen und Erkenntnis strukturiert sind eine zentrale Rolle (vgl. Schemata bei Piaget, „basic ideas“ bei Bruner)

Lernen als Wechselwirkung (oder Dialektik) zwischen kognitiven Fähigkeiten und Erfahrungen in der physischen bzw. sozialen Umwelt.

Lehren als Bereitstellung entwicklungsadäquater Angebote. Inhalte sind Lernanlässe für weitere kognitive Entwicklung.

Das Verhältnis von Lehren und Lernen als Problem der psychischen und/oder sozialen „entwicklungsbedingten“ Ordnung und Reihenfolge

Die Passage stammt aus der Behavioristischen Lerntheorie, da hier immer Reiz und Reaktion miteinander verknüpft werden. In diesem Fall ist die Prüfungssituation (bzw. später auch die Schule und Lernen im Allgemeinen) der Reiz und die Angst die Reaktion darauf. Durch wiederholte Misserfolge wird der Schüler/die Schülerin auf die Angstreaktion konditioniert.

In Behavioristischen Ansätzen ist Gegenstand der Forschung ist das beobachtbare Verhalten. Lernen wird als Reaktion auf einen Reiz und durch Imitation erklärt. Dies entspricht einer Stimulus-Response-Theorie: Reiz und Reaktion sind miteinander verknüpft. Nach einem Reiz kommt es zur Assoziationsbildung in Form einer Reaktion. Die Prozesse der Assoziationsbildung werden „Konditionieren“ genannt (= Erlernen von Reiz-Reaktions-Mustern)

Klassische Konditionierung: Erfahrung, dass manche Reize meist zusammen auftreten (neutraler Reiz wird kombiniert mit unkonditionierten Reiz -> selbe Reaktion; Bsp.: Glocke/Futter/Hund)

Operante Konditionierung: Erfahrung, dass eigenes Handeln mehr oder weniger erfolgreich ist (neuronale Verbindungen werden gestärkt oder geschwächt – ohne Einsicht oder Verstehen)

Modellernen: Erfahrung, wie andere Menschen sich in bestimmten Situationen verhalten

Auf dieser Vorannahme basiert der Konstruktivismus. Glasersfeld (radikaler Konstruktivismus) führt im Blick auf die Pädagogik und das Lernen folgende zentrale Thesen an:

• Lernen sei von Training (im Sinne von Abrichtung und Dressur) zu unterscheiden
• Wissen könne nicht einfach durch Sprache übertragen werden, da Sprache vom Empfänger auf seine Weise interpretiert werde
• Lehren sei eine soziale Tätigkeit (schließt Mitmenschen mit ein), Lernen jedoch eine private Tätigkeit

Kritik:

• Objektive Erkenntnis nicht möglich
• „Internalismus“: Begriffe nur internalistisch konstruiert, und somit nur intern gültig, dann können sich Begriffe nicht auf mehrere Personen beziehen
• Lehrender ist lediglich Instrukteur und hat keinen Einfluss auf die Verarbeitung des Erlernten
• Die Begründung für den radikalen Konstruktivismus basiert auf wissenschaftlichen Erkenntnissen, die nach seiner eigenen Definition keine Gültigkeit haben können, denn ein nicht vorhandener Zugang zur Wirklichkeit (wie ihn der radikale Konstruktivismus postuliert), kann als Teil der Wirklichkeit nicht anerkannt werden. Somit hat der radikale Konstruktivismus ein „Selbstanwendungsproblem“
• Konstruiert seine Wirklichkeit ausschließlich selbst und intern -> Fatalste Möglichkeit, Lernender erkennt allgemein gültige ethische Konventionen nicht an, da er seine Erkenntnisse nicht mehr reflektieren und mit anderen diskutieren muss.

• Effektivität als weltweites Leitmotiv für Schulsysteme:
  • Durch PISA & Co. wird der Leistungsfähigkeit von Schulen gegenwärtig viel Aufmerksamkeit zuteil.
  • LehrerInnen und Schulen geraten ins Kreuzfeuer der öffentlichen Kritik, da der Grad der Effektivität von diesen Ergebnissen abgeleitet wird.
  • Das österreichische Schulsystem ist nämlich nicht so leistungsfähig und effizient wie erhofft (knapp unter OECD-Durchschnitt, Risikogruppe bei 20%, Burschen hinken im Lesen stark hinterher).
  • Es hat sich auch gezeigt, dass es eine geringe Mobilität zwischen den Bildungsschichten gibt.
  • In den Hintergrund gerät die eigentliche pädagogische Aufgabe: Lernen und Bildung auf den Weg zu bringen, Lernen nicht als Erledigung zu verstehen (teaching to the test), sondern in seinem Vollzug, seinen Prozess anzuregen und zu begleiten (Fehlerkultur!).
  • Das Lösen von Testaufgaben steht nicht im Fokus des Unterrichts. Konsequenz: Formulierung von Standards/Mindestzielen.
• LehrerInnenbildung im Umbruch:
  • Auch der LehrerInnebildung wird derzeit viel Aufmerksamkeit zuteil.
  • Europaweit befindet sich die LehrerInnebildung in Reformprozessen (Einführung von Bachelor-Mastersystemen, Aufwertung der Praxisphasen und schulpraktischen Studien).
  • Es soll auch nicht mehr jede/r LehrerIn werden können  -> Self-Assessment/Eignungstest/Beratungsgespräch (kognitive und verbale Fähigkeiten sowie Belastbarkeit und eine gewisse Sozialkompetenz).
• Heterogenität:
  • Verursacht durch Globalisierung und Migration sowie verstärkende Individualisierungsprozesse innerhalb der Kultur.
  • Nimmt zu.
  • Mögliche Reaktionen: Passiv (Fiktion der Standardschüler) – Selektiv (Aufnahme wird gesteuert) – Proaktiv (Differenzierte Angebote).
  • Es gibt keine Generallösung für den Umgang mit Heterogenität.
  • Grundsätzlich stellt sie Lehrpersonen vor besonders große Herausforderungen.
  • Eine Kombination von stark individualisierten Formen einerseits und stark gelenkten Formen andererseits wird sinnvoll sein.
  • LehrerInnen (agency) und Schulleitung/Politik (structure) müssen zusammenarbeiten.

• Die Lernforschung wird unter ein naturwissenschaftliches Paradigma (Experimente, Wiederholungen) gestellt.
• Gegenstand der Forschung ist das beobachtbare Verhalten.
• Ausgangspunkt: Tier-Mensch-Kontinuum.
• Lernen wird als Reaktion auf einen Reiz durch Imitation verstanden.
• Das entspricht einer SR-Theorie (Stimulus-Response): Reiz und Reaktion sind miteinander verknüpft. Nach einem Reiz kommt es zur Assoziationsbildung in Form einer Reaktion. Die Prozesse der Assoziationsbildung werden „Konditionieren“ genannt (=Erlernen von Reiz-Reaktions-Mustern).
• Verhalten ist damit vorhersagbar (Verhaltensrepertoire).
• Lernerfahrungen eines Menschen lassen sich in verschiedene Kategorien einteilen:
  • Erfahrung, dass manche Reize meist zusammen auftreten führt zum Lernen durch klassische Konditionierung (neutraler Reiz wird kombiniert mit unkonditionierten Reiz -> selbe Reaktion; Beispiel Glocke/Futter/Hund)
  • Erfahrung, dass eigenes Handeln mehr oder weniger erfolgreich ist, führt zum Lernen durch operante Konditionierung (neurale Verbindungen werden gestärkt/geschwächt; keine Einsicht/Verstehen)
  • Erfahrung, wie andere Menschen sich in bestimmten Situationen verhalten, führt zum Modellernen

Skinner: Reaktion der Umwelt auf den Response ist auch wichtig (operante Konditionierung). Erst diese Reaktionen lösen Verhaltensänderungen bzw. Lernprozesse aus.

• Lernen durch Einsicht und Informationsverarbeitung.
• Man interessiert sich für die kognitiven Prozesse (Verarbeitungsprozesse), die beim Behaviorismus noch in der Black Box versteckt waren.
• Die kognitive Entwicklung basiert auf allgemeinen dynamischen Handlungsstrukturen, den Schemata, die sich in der Interaktion des Kindes mit der Welt fortschreitend aufbauen (Lernen als interaktiver Aufbau von Schemata).
• Ein sich allmählich einstellendes Gleichgewicht (Äquilibration) zwischen Einpassung der Eindrücke in vorhandene Schemata und Anpassung der Schemata an die Eindrücke der Welt ist das Ergebnis einer Reihe von Dezentrierungen, die es dem Subjekt ermöglichen, seinen Standpunkt zu wechseln, andere Blickwinkel einzunehmen und seine Sicht auf die Welt auf diese Weise zu erweitern (Am Beginn der Entwicklung zunächst Egozentrik, d.h. keine andere Perspektive einnehmen zu können).
• Die Anpassung geschieht durch Assimilation (Umwelt werden Schemata aufgedrängt) und Akkommodation (Schema wird an Objekte angepasst, Beispiel Becher/Suppe/Strohhalm).
• Die reflexiv orientierte Betrachtung und Evaluierung der eigenen Wahrnehmung und Erkenntnis stellen eine zentrale Voraussetzung für den Zuwachs an Erkenntnis und somit für die Möglichkeit zu Lernen dar.

Bruner: Vorwissen ist Grundlage für weitere Wissens- und Skill-Aneignungen. Konzeptuelles Verstehen ist die nachhaltige Aneignung von Wissen, Vernetzen von Wissenselementen. Die Auseinandersetzung mit den eigenen Prozessen (Gedanken, Einstellungen, etc.) ist die zentrale Grundlage für erfolgreiches Lernen (Metakognition). Für den Unterricht schlägt Bruner ein Spiralcurriculum vor, d.h. die „basic ideas“ werden von Anfang an unterrichtet und kommen immer wieder mit zunehmender Komplexität vor (Beispiel: Einkaufen, Bestellen -> Gesund/ungesund, Nachhaltig -> Literatur, Genfreiheit).

Kognitivistischer Ansatz:

• Sensomotorische Phase (bis ca. 2 Jahre): Kontrolle der motorischen Fähigkeiten, Nachahmungsverhalten
• Präoperative Phase (1,5 – 7 Jahre): Mit Sprache werden Erfahrungen organisiert, Dinge benannt
• Konkret-operative Phase (7 – 11 Jahre): Abstraktionen sind möglich, bleiben aber an Gegenstände gebunden
• Formal-operative Phase (ab ca. 11 Jahre): abstrahierendes, logisches und systematisches Denken, Hypothesenbildung

Menschen sind von Geburt an neugierig und erforschen ihre Umgebung aus einem inneren Antrieb heraus. Motivation ist ein innerer Zustand, der sich als Neugier oder Explorationsdrang zeigt.

• Intrinsische Motivation: Bestreben, etwas um seiner selbst willen zu tun (weil es einfach Spaß macht, Interessen befriedigt oder eine Herausforderung darstellt)
• Extrinsische Motivation: Wunsch im Vordergrund, bestimmte Leistungen zu erbringen, weil man sich davon einen Vorteil (Belohnung) verspricht oder Nachteile (Bestrafung) vermeiden möchte

Drei Faktoren fördern die Selbstbestimmungsfähigkeit und –bereitschaft:

•  Relatedness (Bezogenheit, Bezug), z. B. Familie, Freunde, Kultur
• Support of competence (Kompetenzförderung): Lernende übernehmen eher extern gesetzte Ziele, wenn sie sich diesen Zielen gewachsen fühlen (challenges und feedback!)
• Autonomy support (Autonomieförderung): Das entscheidende Moment in der Integration extern gesetzter Ziele im Gegensatz zu deren bloßer Verinnerlichung.

• Lernen als Autopoiesis, d.h. Selbsterschaffung von Wirklichkeit.
• Im Gegensatz zum Kognitivismus, bei dem man von einem extern und objektiv existierendem Wissen ausgeht, das von „Außen nach Innen“ transportiert wird, wird beim Konstruktivismus das Wissen vom Lernenden selbst konstruiert.
• Die Welt wird immer nur aus der eigenen Wahrnehmung heraus wahrgenommen, d. h. wir können uns nie sicher sein, ob und wann die Welt – wie sie „wirklich“ ist – mit unserer Wahrnehmung übereinstimmt. Das bedeutet nicht, dass der Konstruktivismus eine objektive Wirklichkeit negiert. Wohl aber haben wir keinen direkten Zugang dazu.
• Lernen ist damit kein Aufnehmen, Speichern oder Verarbeiten, sondern ein aktives Konstruieren von Wissen.

Glasersfeld (Radikaler Konstruktivismus)

Sawyer (Sozio-Konstrkutivismus)

Glasersfeld (Radikaler Konstruktivismus): Viabel ist, was sich im Tun (Handeln, Erkennen) als möglich erweist. Unsere Vorstellungen sind keine Repräsentationen der Wirklichkeit, sondern Konstruktionsleistungen. SchülerInnen sollen möglichst selbständig lernen, LehrerInnen als Coach.

• Lehren sei von Training (im Sinne von Abrichtung u. Dresur) zu unterscheiden (Lehren -> Verstehen, kann man nur indirekt überprüfen; Training -> Abrichtung, kann man direkt überprüfen)
• Wissen könne nicht einfach durch Sprache übertragen werden, da Sprache vom Empfänger auf seine Weise interpretiert werde.
• Lehren sei eine soziale Tätigkeit, Lernen jedoch eine private Tätigkeit (SchülerInnen kommen mit Modellen von Mitmenschen und Sachen in den Unterricht, diese können falsch oder richtig sein -> Schülervorstellungen)

Sawyer (Sozio-Konstruktivismus): Konstruktion von Wissen findet in sozialem Rahmen statt. Learning Sciences:

• The importance of deeper conceptual understanding: tieferes, konzeptives Verstehen, nicht nur auswendig lernen. Je reichhaltiger das Vorwissen, desto besser wird der Transfer gelingen, desto eher wird konzeptives Verstehen möglich, da es vielfältige Anschlussmöglichkeiten und Analogien sowie Möglichkeiten gibt, Zusammenhänge zu erkennen. Beispiel Szenografie (Erzählstruktur) -> Vermuten, wie sich die Geschichte entwickelt
• Focusing on learning in addition to teaching: Man muss sowohl Lehren als auch Lernen betrachten, wenn man Unterricht unter die Lupe nimmt
• Creating learning environments: Aktuelle Inhalte aus der Lebenswelt, neue Technologien einbinden
• The importance of building on a learner’s prior knowledge: Scaffolding als maßgeschneiderte Unterstützung; man muss dazu aber das Vorwissen genau kennen.
• The importance of reflection: Lautes Denken, Artikulieren der Gedanken

Phänomenolgisch. Vertreter: Meyer-Drawe, Rumpf. Lernen als Erfahrung, als Widerfahrnis.

• Meyer-Drawe bestimmt Lernen als Erfahrung, im Unterschied zu Lernen durch Erfahrung.
• Der Prozess bzw. der Vollzug des Lernens wird unter die Lupe genommen, nicht die Resultate/Ergebnisse.
• Dieser Vollzug würde sich zwar sowohl den Lernenden, als auch den das Lernen Erforschenden entziehen, wo er sich aber andeutet sei ihm Aufmerksamkeit zu schenken.
• So sei etwa der zeitraubenden Irritation (Staunen, Verwirrung, Ausweglosigkeit etc.), die Lernprozesse überhaupt erst auslöst, in einer pädagogischen Lerntheorie besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
• Lernen vollzieht sich über Negativität, d.h. der Lernende wird mit einem Widerspruch konfrontiert, dieser löst einen Prozess der Umstrukturierung aus.
• Lernen ist daher nicht einfach das Hinzufügen neuer Möglichkeiten, sondern Modifizierung und Umstrukturierung (Lernen ist Umlernen).

Rumpf unterscheidet zwischen Lernen als Erledigung und Lernen als Vollzug (Beispiel Bergbahn/Wandern).

• Lernen als Erledigung: Reibungswiderstand durch die Herausforderung des Neuen und Unbekannten zu minimieren; Möglichst ungestört und ohne Zeitverzug voranzukommen
• Lernen als Vollzug: Einlassen auf Unbekanntheiten, Unstimmigkeiten; Risiken des Probierens auf eigene Faust in Kauf nehmen; Umwege und Abstürze in Kauf nehmen;

Lernen beginnt mit einem Moment des Innehaltens und Nachdenkens. LehrerInnen können dieses Moment anregen, indem sie zunächst selbst an kritischen Stellen innehalten, laut nachdenken und die Lernenden damit für die Erfahrung des Bruchs, des Staunens, der Verunsicherung und damit für potentielle Anfänge des eigenen Lernens sensibilisiert.

Subjektwissenschaftlich. Vertreter: Holzkamp.

• Lernen als Handlung im Sinn aktiver Selbstveränderung
• Holzkamp bestimmt Lernen als einen Prozess aktiver Selbstveränderung.
• Ihm geht es nicht darum, die Bedingungen des Lernens näher in den Blick zu nehmen, sondern die subjektiven Gründe, die jedem Lernen vorausgehen bzw. dieses begleiten (Standpunkt Subjekt).
• Lernen findet immer dann statt, wenn man mit direkter Problembewältigung nicht weiter kommt, wenn man daher innehält, in Distanz geht, um herauszufinden, wodurch die Schwierigkeiten entstanden sind.
• Geht eine Handlungsproblematik in eine Lernproblematik über, so kommt es zum Standpunktwechsel, im Laufe dessen nach Hinweisen über die Möglichkeiten der Überwindung der Schwierigkeiten gesucht wird.
• Lernvorgänge seien von einer Art „innerem Sprechen“ begleitet, das sich etwa in Selbstkommentaren, Selbstaufforderungen, Selbstinstruktionen, Fragen an sich selbst äußere.
• Intendiertes, bewusst auf ein Ziel ausgerichtetes Lernen ist untrennbar mit einer reflexiven, evaluativen Dimension verbunden.

•  Expansives Lernen: Handlungsfähigkeit erweitern, um Lebensqualität zu erhöhen (z. B. Sprache lernen, weil man sich nicht verständigen kann)
• Defensives Lernen: Erzwungen, Vermeidung der Beeinträchtigung von Lebensqualität (vor allem in Schulen präsent, z. B. auswendig Lernen)
• Definitives Lernen: Konzentration auf den thematischen Lernaspekt unter Ausschaltung aller anderen Faktoren
• Affinitives Lernen: Selbstorganisationsprozess (Besinnung, Überblicksgewinnung)
• Inzidentelles Lernen: Lernen ohne Absicht, zufälliges Lernen, passiert dauernd
• Intendiertes Lernen: Grund muss vorhanden sein, ist beabsichtigt