Determinanten des Schulerfolgs

Theoriebezug:

Nach Krapp kann Schulleistung als das Ergebnis von Lernprozessen bezeichnet werden, „die durch Unterrichtsmaßnahmen initiiert und/oder gesteuert wurden".

Dem Grundsatz der multikausalen Bedingtheit von Schulleistung entsprechend entwickelte Heller ein Modell zur Erklärung von Schulleistung, bei dem zahlreiche Einflussgrößen in einem komplexen Prozess zusammenwirken. Die für den Schulerfolg relevanten Einflussgrößen können entweder der Schülerpersönlichkeit oder aber der Umwelt zugeordnet werden. Der Schülerpersönlichkeit werden insbesondere kognitive und nicht-kognitive Merkmale zugerechnet. Entscheidend für den Bereich der Umwelt sind die Sozialisationsinstanzen Lehrer, Eltern und Geschwister sowie Peers. Die kognitiven Variablen der Schülerpersönlichkeit stehen in direkter Verbindung zur Schulleistung und werden von Heller als Prädiktoren bezeichnet. Zu ihnen zählt Heller beispielsweise die kognitive Denkfähigkeit, Kreativität und metakognitive Kompetenzen, aber auch das Vorwissen. Unter dem Begriff der Moderatoren fasst Heller nicht-kognitive Schülermerkmale wie die Lern- und Leistungsmotivation sowie zum Beispiel Faktoren der Arbeitshaltung, Ängstlichkeit und das Selbstkonzept zusammen, da sie die Beziehung zwischen kognitiven Fähigkeitsmerkmalen und Schulleistungskriterien moderieren.

Die sozio-kulturellen Umweltbedingungen können in Struktur- und Prozessmerkmale eingeteilt werden. Im schulischen Bereich sind die allgemeinen Rahmenbedingungen sowie die Merkmale des Curriculums entscheidende Strukturmerkmale. Persönlichkeitsmerkmale des Lehrers und Interaktionsprozesse im Unterricht bilden große Teile der Prozessmerkmale ab. Wichtige familiäre Sozialisationsfaktoren sind die strukturellen Größen Bildungsstand, Einkommens- und Wohnverhältnisse sowie die prozeduralen Dimensionen des Erzieherverhaltens in Form von Ziel- und Wertvorstellungen oder Erziehungspraktiken.

Schulleistung und Schulerfolg lassen sich nach Heller demnach auf die wie oben aufgeschlüsselten Einflussfaktoren der Schülerpersönlichkeit und der Umwelt sowie auf das komplizierte und letztlich nicht vollständig abbildbare Wechselspiel aller Faktoren zurückführen.

Wechsler beschreibt Intelligenz als die „zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinander zu setzen.“ Damit grenzt er den Intelligenzbegriff deutlich von anderen Personenmerkmalen wie bereichsspezifischem Vorwissen, Lern- und Arbeitsverhalten, Motivation, Prüfungsangst und Konzentrationsproblemen ab. Heller bezeichnet die kognitiven Fähigkeiten als zentralen Prädiktor von Schulleistung und verweist darauf, dass zwischen den Größen Schulleistung und Intelligenz Korrelationen zwischen r = 0.5 und r = 0.7, gelegentlich sogar von bis zu r = 0.8 errechnet werden konnten. Der Korrelationskoeffizient „r“ gilt als Maß für den Zusammenhang von Variablen. Dabei gilt: r > 0,1 = kleiner Effekt, r > 0,3 mittlerer Effekt, r > 0,5 starker Effekt.

Raymond Cattell unterscheidet in seinem Intelligenzmodell zwischen fluider und kristalliner Intelligenz unterscheidet. Unter fluider Intelligenz versteht Cattell angeborene Befähigungen, wie z. B. die allgemeine Auffassungsgabe oder das generelle Verarbeitungsniveau, die nicht durch die Umwelt verändert werden können. Gleichwohl bilden diese fluiden Anlagen die Grundlage für die Ausbildung aller durch Umwelteinflüsse angestoßenen Fähigkeiten, die Cattell kristalline Intelligenz nennt. Mit zunehmendem Alter nimmt die Bedeutung fluider Intelligenz ab, während die kristalline Intelligenz immer wichtiger wird.

Im Intelligenzkonzept nach Thurstone wird zwischen sieben grundlegenden Primärfaktoren von Intelligenz unterschieden, die bei jeder intellektuellen Leistung mit unterschiedlicher Gewichtung zusammenwirken: spatial ability (räumliches Vorstellungsvermögen), perceptual speed (perzeptive Auffassungsgeschwindigkeit), numerical ability (Umgang mit Zahlen), verbal comprehension (Wortverständnis), word fluency (Wortflüssigkeit), memory (Gedächtnis) und reasoning (schlussfolgerndes Denken).

Der WISC-IV (2011) baut auf dem renommierten und empirisch geprüften CHC-Modell, nach Cattell-Horn-Carroll auf, nach dem die allgemein messbare Intelligenz (Intelligenzquotient) als Ergebnis mehrerer Faktoren verstanden wird, die sich gegenseitig positiv verstärken.

Renkl definiert alles deklarative (Kenntnisse) und prozedurale (Fähigkeiten) Wissen einer Person in einem gewissen Gegenstandsbereich/ Domäne als Vorwissen. Im Schulleistungsmodell von Heller zählt das Vorwissen neben den kognitiven Fähigkeiten zu den wichtigsten Prädiktoren des Schulerfolgs. Die Korrelationskoeffizienten zwischen Vorwissen und Schulerfolg liegen den verschiedenen Studien der letzten Jahrzehnte nach zwischen r=0,6 und r=0,9.

Die hohen Korrelationen gelten insbesondere für hierarchisch strukturierte Fächer, in denen neu erarbeitete Lernschritte die Beherrschung vorausgehender Lerneinheiten voraussetzen. Ist dies nicht gewährleistet, ist es wahrscheinlich, dass der Anschluss an den weiterführenden Unterricht nur schwer möglich ist, was kumulative Defizite (sog. Schereneffekte) nach sich zieht. Aus diesem Grund wird das Vorwissen mit zunehmendem Alter auch immer bedeutungsvoller für den Schulerfolg. Um die Relevanz des Vorwissens für den Schulerfolg genauer zu untersuchen, ließen Erricson und Crutcher (1990) Personen von ähnlicher Intelligenz, aber sehr unterschiedlichem Wissensstand, verschiedene Lern-, Gedächtnis- oder Denkaufgaben lösen. In ihrem Novizen-Experten-Paradigma beschreiben sie, dass die Leistungen der Experten, die über das Spezialwissen in dem Bereich verfügten, die der Novizen trotz ähnlicher Intelligenz bei weitem übertrafen. Auch Bloom konnte 1976 in einer Längsschnittstudie die hohe Bedeutung aufgabenspezifischen Vorwissens für den weiteren Lernerfolg nachweisen. So ist die Endleistung im 12. Schuljahr beispielsweise zu 85% durch die Leistung des Vorjahres determiniert. 

In Anlehnung an Dresel und Lämmle kann die Lern- und Leistungsmotivation als ein psychischer Prozess angesehen werden, der die (1) Initiierung, (2) Steuerung, (3) Aufrechterhaltung und (4) Evaluation zielgerichteten Lernens und Leistens herstellt. Als nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale werden Variablen der Lern- und Leistungsmotivation im Beziehungsmodell von Heller dem Bereich der Moderatoren zugeordnet.

Sind Lernende vor allem durch das Ziel motiviert, die eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten zu erweitern, spricht man von einer Lernzielorientierung. Wollen Lernende hingegen anderen gegenüber ihre hohen Fähigkeiten demonstrieren (Annäherungs-Leistungsziele) bzw. ihre niedrigen Fähigkeiten verbergen (Vermeidungs-Leistungszielen), so spricht man von einer Leistungszielorientierung. Darüber hinaus können in Lern- und Leistungssituationen natürlich auch Tendenzen dominieren, die auf die schlichte Vermeidung von Arbeit abzielen.

Nach Spinath u. a. wirkt sich eine ausgeprägte Lernzielorientierung besonders günstig auf Lernprozesse und ihre Ergebnisse aus. So geht eine Lernzielorientierung beispielsweise mit dem günstigen Attributionsmuster einher, eigene Leistungen eher auf die eigenen Anstrengungen als auf stabile Fähigkeiten zurückzuführen. Die Orientierung an (Vermeidungs-) Leistungszielen hingegen zieht weithin negative Folgen für das Lernen und den Lernerfolg nach sich. Ebenfalls als problematisch zu bewerten sind Arbeitsvermeidungstendenzen.

Auch das Fähigkeitsselbstkonzept der Lernenden beeinflusst die Motivation. Als besonders günstig wirkt sich ein moderat optimistisches Fähigkeitsselbstkonzept aus, da es mit weniger Selbstzweifeln, der Anwendung verständnisorientierter Lernstrategien und metakognitiver Kontrollstrategien sowie größerer Ausdauer seitens der Lernenden korreliert. Zum Schutz des Fähigkeitsselbstkonzepts ist es günstig, Misserfolge in erster Linie auf mangelnde Anstrengung zurückzuführen.

Schwarzer (2000) definiert Leistungsangst als Besorgtheit und Aufgeregtheit angesichts von Leistungsanforderungen, die als selbstwertbedrohlich eingeschätzt werden. Wie viele seiner Kollegen unterscheidet Schwarzer damit mindestens zwei Komponenten der Prüfungsangst, die mit dem späteren Lernerfolg bzw. der Schulleistung korrelieren, die Aufgeregtheit (emotionality) und die Besorgtheit (worry). Die Aufgeregtheit umfasst alle durch Ängstlichkeit ausgelösten physisch fassbaren Reaktionen. Die Besorgtheitskomponente beschreibt die Wahrnehmung angstinduzierter, aufgabenirrelevanter und selbstbezogener Gedanken, wie Selbstzweifel, Versagensängste oder Leistungsvergleiche. Leistungsangst ist damit klar abzugrenzen von allgemeineren Schul- oder Sozialphobien.

Die Schul- und Prüfungsangst lässt sich als Moderatorvariable im Bedingungsmodell nach Heller (2000) bei den nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen einordnen. Cortina (2008) ermittelte einen negativen Zusammenhang von Leistungsangst bei Klassenarbeiten/mündlichen Prüfungen  von r = -.30.

Nach Rost und Schermer (1997) sind als relativ stabile, angstvorbereitende und angsteinleitende Faktoren jene Situationen anzuführen, in denen sich eine Person darüber im Unklaren ist, welche Anforderungen an sie gestellt werden und ob sie über die zur Aufgabenlösung notwendigen Fertigkeiten verfügt. Nicht wenige Schüler sind deshalb prüfungsängstlich, weil sie sich aufgrund fehlender oder mangelnder Arbeits- und Lerntechniken nicht hinreichend vorbereitet fühlen.

Nach Wiecerkowski führt ein höheres Maß an Ängstlichkeit in einfach strukturierten Lernsituationen eher zu besseren Leistungen. In komplexen Lernsituationen, z. B. beim Problemlösen, korreliert es negativ mit dem Lernerfolg. Wichtig und wirksam ist in diesem Zusammenhang die subjektiv erlebte Schwierigkeit der Aufgabe.

Nach Broadbent kommt der Aufmerksamkeit die Funktion eines Filters zu, „der im Ergebnis dafür verantwortlich ist, dass nur einige wenige Informationen im System weitergeleitet werden.“ Für Heller/Nickel/Neubauer erweitere der Begriff der Konzentration diese Perspektive auf die Kriterien (1) der Intentionalität, (2) der Integration, (3) der Beanspruchung energetischer Ressourcen und (4) der Abschirmung konkurrierender Leistungen.

Heller zählt das Konzentrationsvermögen zu den Moderatorvariablen.

Berg/Imhof unterscheiden innerhalb des Konzentrationsbegriffes, ob sich dieser auf einen momentanen Zustand bezieht, der durch eine bestimmte situative Bedingung ausgelöst wird, oder ein überdauerndes Fähigkeitsmerkmal eines Menschen meint. Vielen Schülern fällt es schlicht deswegen schwer, sich im Unterricht zu konzentrieren, weil das schulische Umfeld ihre Bereitschaft zur Konzentration nicht ausreichend anregen konnte. Faktoren wie Erfolgserwartungen, die Beziehung zu MitschülerInnen und der Lehrkraft, die Klarheit und Verständlichkeit des Unterrichts und der Aufgabenstellung, der persönliche Reife- und des Entwicklungsstands, aktuelle Motivation, vorhandene Strategien, Ablenkungsreize oder die Tageszeit können konzentriertes Verhalten sowohl positiv als auch negativ beeinflussen. Aus diesem Grund muss in der Schule beobachtbare Konzentration nicht mit Leistungen in einem Konzentrationstest übereinstimmen, der unter standardisierten, weitgehend störungsfreien Bedingungen stattfindet und zeitlich begrenzt ist. Um Konzentration von Intelligenzleistungen abgrenzen zu können, werden für Konzentrationstests einfache Aufgaben ausgewählt, die eine schnelle und richtige Bearbeitung verlangen. Dadurch können die Geschwindigkeit des Arbeitens, der Fehleranteil und der Verlauf von Geschwindigkeit und Fehlern über die Zeit hinweg erfasst werden.

Aus der Gesamtheit der Bewertungen der Merkmale, Eigenschaften und Fähigkeiten, die eine Person sich selbst zuschreibt, resultiert das globale Selbstwertgefühl. Den Teilbereich des Selbstkonzeptes, der sich auf die Einschätzung über die Höhe der eigenen Fähigkeiten bezieht, nennen Helmke/Weinert Fähigkeitsselbstkonzept. Für die Selbstwahrnehmung einer Person spielen Vergleichsnormen für gewöhnlich eine wichtige Rolle. Um zu Aussagen über die eigenen Fähigkeiten zu gelangen, können Personen beispielsweise soziale, individuelle oder kriteriale Vergleichspunkte wählen. Bei sozialen Vergleichen trifft die Person Aussagen über die Höhe ihrer eigenen Fähigkeiten verglichen mit den Fähigkeiten anderer Personen. Bei individueller Vergleichsnorm bezieht sie sich auf die eigenen Fähigkeiten in der Vergangenheit und bei kriterialer Vergleichsnorm auf sachlich gesetzte Kriterien.

Heller beschreibt das Fähigkeitsselbstkonzept als bedeutenden Moderator für das Zustandekommen von Schulleistungen. Hansford & Hattie (1982) berechneten eine durchschnittliche Korrelation von r = 0.29 bis r = 0.42.

Nach Helmke/Weinert (1997) kann ein positives Fähigkeitsselbstkonzept beispielsweise die Erfolgserwartungen von SchülerInnen erhöhen und die Ängstlichkeit reduzieren. Somit stellt es (1) eine wichtige Bedingung für die Aufnahme (Initiierung) eigener Leistungshandlungen dar und fördert (2) ihre Fortsetzung und Abschirmung gegenüber auftretenden Schwierigkeiten (Persistenz). Umgekehrt zeigen sich bei negativem Selbstkonzept gegenteilige Effekte, so dass (3) kritische Lernsituationen, die das Selbstwertgefühl bedrohen könnten, vermieden werden. Die subjektive Wahrnehmung von Ursache- und Wirkungszusammenhängen in Bezug auf Erfolgs- und Misserfolgszuweisungen wird im Modell der Kausalattribution nach Weiner thematisiert. Beispielsweise korreliert ein positives Selbstkonzept bei Erfolg mit der Zuschreibung auf internale und bei Misserfolg auf externale Gründe.

internal

external

stabil

Fähigkeit

Aufgabenschwierigkeit

variabel

Anstrengung

Zufall

Ute Granitzka beschreibt das Konzept Familie als „Lebensgemeinschaft von Menschen unterschiedlicher Generationen, die in einem (auch biologisch, rechtlich oder sozial begründeten) Nachkommenschaftsverhältnis zueinander stehen und die, soweit sie unterstützungsbedürftig sind (wie Kinder oder kurz- oder langfristig Pflegebedürftige), von anderen Mitgliedern die notwendige Unterstützung erwarten können“, charakterisiert. Hurrellman/Gerhard zufolge stellt das „System Familie mit seinen mannigfaltigen Konstellationen immer noch die zentrale Sozialisationsinstanz dar.“

Familiäre Sozialisationsfaktoren zählen nach Heller zu den wichtigsten außerschulischen Umweltbedingungen der Schulleistung, da sie einen beträchtlichen Einfluss auf die Einstellungen und Verhaltensdispositionen von Kindern und Jugendlichen und damit auch auf deren schulische Leistungsmöglichkeiten haben. So kommen Helmke & Weinert (1997):  zu dem Schluss, dass sich bis zu 2/3 der interindividuellen Varianz schulischer Lernleistungen durch familiär bedingte Schülerfaktoren aufklären lassen, während schulische Variablen für maximal 1/3 der Leistungsvarianz verantwortlich sind. Nach Pekrun sind vor allem die

• selbstbezogene Kognitionen und Identität (Fähigkeitsselbstkonzept, Selbstwertgefühl),
• Emotionen (z. B. Prüfungsangst)
• Motivation/Volition (z. B. Lern-/Leistungsmotivation

die familiären Gegebenheiten beeinflusst.

Bei den familiären Gegebenheiten, die sich auch auf die Schulleistung von Kindern auswirken können, unterscheidet man zwischen Strukturmerkmalen (z.B. Familiengröße, Vollständigkeit der Familie und die Sozialschichtzugehörigkeit) und Prozessmerkmalen (z.B. Zielvorstellungen der Erziehungsberechtigten, Unterstützungsverhalten bei schulischen Anforderungen, Erziehungsstilmerkmale oder auch elterliche Charakteristika, wie z. B. psychische Auffälligkeiten)